EDUCACION PERSONALIZADA (Extractos del libro de García Hoz)

PRESENTACIÓN
Si cuando se quiere hablar de los proble-mas importantes de la educación es menester hablar de la familia, más obligado resulta cuando las reflexiones sequieren situar en el marco de la educación personalizada. La razón es que la familia es una de las pocas institucio-nes en las cuales el hombre jamás pierde su carácter de persona. Las primeras adquisiciones de la vida social, y es- pecialmente el lenguaje, las primeras destrezas motrices,que constituyen la base de la autonomía física del hombre,los primeros elementos cognitivos que fundamentan la pos-terior vida intelectual son adquisiciones familiares. Si aellas se añaden el desarrollo de la afectividad, la afirma-ción personal y la actitud generalizada ante la vida, setendrá un puñado de razones para justificar sobradamen-te el presente libro, que constituye el volumen número 7 del
Tratado de Educación Personalizada.
Siguiendo la línea del
Tratado de Educa-ción Personalizada,
en este volumen la preocupación por fundamentar doctrinal y científicamente las ideas no esobstáculo, antes es más bien fundamento, para sugeren-cias que pueden orientar prácticamente a quienes aspirana que en la educación familiar los estudios sistemáticosvengan a clarificar, justificar y reforzar lo que los padres,de un modo natural, ya presienten sobre el modo de tratar y educar a sus hijos.
VÍCTOR GARCÍA Hoz
a familia, en sus diversas manifestacionesen cuanto forma o agrupación de convivencia social, natu-ral o cultural, con las notas diferenciales que la distinguen(respecto de otras unidades de convivencia social) de
in-
mediatez, cotidianeidad, totalidad
e
intensidad
en el
vínculo de convivencia entre sus miembros («Convivenciaomnem diem», que decía Santo Tomás), es la primera co-munidad social en la formación y construcción del ser per-sonal. Mientras la comunicación de los individuos en otrascomunidades sociales puede tener un carácter objetivo, in-formativo, epidérmico del yo personal, escasamente accesi-ble al reducto de la subjetividad, el nivel de comunicaciónen la relación familiar, en virtud de aquellas notas que dis-tinguen a su forma de convivencia, es vital, existencial, ex-periencial, pleno, abierto a la vida en sus distintas manifes-taciones, capaz de establecer y fomentar una profunda eintegral relación persona
Los criterios germinales para apreciar almundo y a los hombres, el tono optimista o pesimista, deconfianza o desconfianza en los hombres y en la vida, tie-
nen sus raíces en la vida familiar» (García Hoz, 1976, p. 18).
Una copiosa literatura, basada en investi-gaciones en el campo de la educación temprana, insiste enlas experiencias que el niño adquiere en el hogar en tornoa dos grandes categorías de actitudes básicas:
la actitud abierta, positiva,
y la
actitud cerrada u obstructiva;
así co-mo en los sentimientos ante la vida que las acompañan: deseguridad, autonomía, asociados a la primera actitud y deinseguridad y heteronomía, vinculados a la segunda (Yela,1979, p. 15). Con la
actitud de apertura,
que facilita al niñoque vaya a las situaciones y problemas que se le planteancon el propósito confiado de abrirse a ellas, de encararsecon ellas, de vivir los pequeños obstáculos como proble-mas que hay que intentar resolver, es coherente que el niñoadquiera y goce de sentimientos de seguridad en sí mismo;del sentido de autonomía y responsabilidad en sus accio-nes; que sienta y considere el valor de los demás; que sesienta estimulado y motivado por el gusto en el pequeñoesfuerzo personal; que propenda a abrirse, a enfrentarsecon las situaciones y trate de resolverlas; que ponga en acti-vidad sus capacidades, se conozca y exprese; que se abra ala comunicación con los demás y al aprendizaje; que apren-da, en definitiva, a conocerse y que «aprenda a aprender».
Con la actitud negativa cerrada u obs-tructiva,
que propicia, por el contrario, que el niño vaya alas situaciones y pequeñas dificultades que encuentra a supaso, no con el propósito de enfrentarse a ellas, sino derehuirlas, es coherente, con tal actitud y con los sentimien-tos que la acompañan, que el niño reconozca que no vale;que es inferior e impotente; que no valore a los demás; quese vea dominado por sentimientos de heteronomía, es de-cir, de superprotección o anulación por otros, bajo los cua-les se siente reprimido o coartado; que se aparte del cami-no de la lucha sin esperanzas ni deseos de ningún esfuerzo(Merleau-Ponty, 1949; Yela, 1974
LA VIDA FAMILIAR Y LA FORMACIÓN DE LA «CONCIENCIA
MORAL»
Importantes son, también, las vivencias ad-quiridas en el seno de la vida familiar en orden a la
forma-ción de la «conciencia moral".
Posiblemente sea éste unode los ámbitos en que el cultivo de la personalidad se ex-prese con más claridad si se piensa en una educación efi-
caz.


Santo Tomás definía a esa «conciencia mo-
ral»
como
«el
último
juicio
práctico sobre
la
bondad
o
mali-
cia moral de un acto personal». En efecto, se trata de:
— un
«juicio»,
es decir, de un acto del entendimiento,
inicialmente;
— de carácter
«práctico",
porque su finalidad no se re-
duce a una simple información sobre la moralidadde un acto, sino que se proyecta en la aceptación orechazo de la voluntad como último término de su
actividad;
—
«último»,
porque si bien las normas morales son ge-nerales y abstractas, requieren ser aplicadas a situa-ciones concretas, lo que supone otro juicio, precisa-mente el último (el de la conveniencia o no derealizar un acto) por seguir a otros juicios anteriores(las normas morales) en los que aquél tiene su senti-do y fundamento. Las normas de moralidad no sonaplicables al acto de un modo inmediato y directo,sino inmediatamente a través de un caso o situaciónconcreta;
el
proceso
por el
cual
se
llega
al
«juicio»
de
conciencia no es sino la mera concreción de unanorma de modalidad general aplicable al caso y si-tuación particulares, cumpliendo así, entonces, lafunción reguladora misma de la norma moral;
— referido ese juicio
«a la bondad o malicia moral»,
pa-ra distinguir la «conciencia moral» de la simple «con-
ciencia psicológica», que sólo informa de la efectivarealización por el sujeto de sus propios actos;— finalmente, es un acto
«personal»,
es decir, se tratadel acto preciso y determinado de una persona enuna concreta situación y circunstancia vital; es una«personalización» de la norma moral y de su deberque entraña la obligación dirigida a una persona,que es la que ha de cumplirla.Se podría decir, en virtud del proceso por
el que se llega al «juicio de conciencia», que éste es la forma
en que la norma moral, general y abstracta, aunque objeti-va, se hace presente a la persona en cada caso concreto de
una manera efectiva. El «juicio de conciencia» supone, pues,


la adaptación de la norma objetiva a las peculiares exigen-cias del sujeto que obra de ese modo en una personal eirrepetible situación
DesdeSan Agustín hasta nuestros días, hay una corriente no inte-rrumpida que acertadamente ha sido así expresada: «Tantoel libre albedrío humano como la "libertad transcendental"de la razón, que lo hace posible, son libertades que no nospodemos dar, sino que nos son dadas. Nos encontramoscon ellas sin haberlas buscado ni elegido. Son, por tanto,tan naturales en el hombre como es natural en los anima-les infrahumanos el carecer de ellas. Pero el hombre puededarse a sí mismo otra clase de libertad: la que se adquiereen la práctica de las virtudes morales. A esta libertad queno es innata, sino que puede y debe ser adquirida por elhombre para perfeccionar su propio ser, cabe llamarla "li-bertad moral" por lograrse en el ejercicio de esas mismasvirtudes. Adquirirlas es para el hombre conseguir un pecu-liar señorío sobre sí mismo, en la medida en que con estonos hacemos dueños de nuestras propias pasiones, no porlograr no tenerlas, lo cual para nuestro ser es imposible, si-no por conseguir
no ser tenidos
por ellas ni sometidos, co-mo si no fuésemos hombres, a una esclavitud y servidum-bre que solamente son propias del nivel del animalirracional» (Millán Puelles, 1984, p. 404). La falta de agude-za para asumir la distinción entre «libertad natural» y «liber-tad moral» supone, entre otros errores, el de aventar, desdesus cimientos, cualquier modelo o pauta de educación mo-
ral en la vida familiar.

VALORACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PARTICIPACIÓNDE LOS PADRES
La participación educativa de los padressupone una implicación mental y actitudinal, voluntaria yresponsable, de éstos en la determinación y tomas de deci-sión de los objetivos de la institución escolar, contribuyen-do y compartiendo con ella la responsabilidad de su logro.Participar es desarrollar la propia capacidad de asumir unoscompromisos educativos. Esa participación en la vida esco-lar es la que garantiza la coherencia entre las expectativasdel derecho a la educación, según un sistema de valores yel «proyecto educativo» de una institución escolar (Medina rubio, 1988)

AMBIENTE FAMILIAR Y EDUCACIÓN DE LOS HIJOS
La familia educa a los hijos no sólo direc-tamente por sus intervenciones educativas intencionadas,sino también —y sin duda con mayor eficacia aún— indi-
rectamente por el ambiente en que les hace crecer. El am-
biente familiar, en efecto, supone un conjunto de condi-ciones que inciden fuertemente en el desarrollo de lapersonalidad y en la formación de actitudes y valores, ycon resultados diferentes según los estilos de ambiente
familiar.
De hecho son muchas las modalidades deambiente hogareño, y podríamos dividirlas en positivas ynegativas pedagógicamente hablando. En este sentido noson lo mismo familias unidas o desunidas (no sea más queen cuestión de normas educativas, de exigencias de com-portamiento o de planificación de objetivos), familias equi-libradas o desequilibradas (en las reacciones psicológicasde sus miembros, en su grado de madurez emocional, en elcontrol o descontrol de sus impulsos temperamentales, ensus hábitos aceptables o recusables), familias con buenavoluntad o sin ella (según impere la abnegación y la dedi-
cación personal o, por el contrario, el egoísmo y la des-
preocupación), familias ordenadas o desordenadas (actuan-do con método, previsión y eficacia o, por el contrario, conimprovisaciones fruto de impulsos arbitrarios), familias sa-tisfactorias o frustrantes (para los hijos; sin que confundan—además— la satisfacción/frustración de necesidades pro-fundas con la de necesidades superficiales o caprichosas),familias con recursos o sin recursos, familias cultas o incul-tas (lo cual condiciona la posibilidad de comunicación conlos hijos, a medida que van creciendo y se van instruyen-do), familias autoritarias, liberales o libertarias (con mayoro menor nivel de exigencia), familias con diálogo o sin diá-logo (visto el distinto grado de expresividad de sus miem-bros y, sobre todo, el mayor o menor interés y cuidadopuestos en cultivar la conversación y la convivencia) y, enfin, familias con mentalidad abierta o cerrada (con la consi-guiente capacidad de comprensión o, por el contrario, conuna intransigencia que engendra la cerrazón y el distancia-miento de los hijos)

FAMILIA Y SISTEMA EDUCATIVO
El trabajo y rendimiento escolar se vemuy condicionado por el origen familiar de los alumnos,es decir, por la atmósfera cultural que han respirado ensus respectivos hogares. La escuela es poderosa en cuestión de educación, pero se halla sometida a fuertes límites,no siendo los menores la mala disposición que, por in-fluencia familiar, pueden tener los alumnos respecto delaprendizaje, y esto tanto en cuestión de capacidades co-mo de actitudes.El tema es harto conocido, y por eso novamos a desarrollarlo aquí, contentándonos con apuntarunas ideas que pueden referirse a tres aspectos:1)
La aptitud mental de los niños para el estudio.-Es
elasunto de las diferencias de estructura mental de losniños en relación con las distintas clases sociales aque pueden pertenecer. Es una cuestión deSociología del Lenguaje iniciada por F. G. Lounsburyy H. C. Conklin, y que se ha hecho célebre con losestudios de B. Bernstein y el Instituto de Educaciónde Londres, concretados en las diferencias de len-guajes de los niños; se constata que los que pertene-cen a estratos sociales inferiores tienen un lenguaje(y por tanto una facultad intelectual) de tipo másconcreto, simple y emocional, que los dispone peorpara las tareas de índole abstracta, matizada y lógicaque constituyen el estudio escolar. Los hogares conescasa cultura predisponen a sus hijos a ser margina-dos por el sistema educativo.2)
La desigualdad de oportunidades.-Es
una conse-cuencia de lo anterior. Las desigualdades en laeducación responden mayormente, de hecho, adesigualdades familiares. De nada sirve que la so-ciedad se esfuerce en crear una igualación deoportunidades supuestamente objetiva si los alum-nos tienen desiguales posibilidades de aprovechar-se de ellas.3)
El fracaso escolar.-E\
hecho del fracaso escolar escomplejo y obedece a distintos factores, algunos delos cuales son totalmente ajenos a la familia; peroson numerosos los que vienen vinculados a la mis-ma. Desde los ya indicados del clima cultural hastala motivación para el estudio, un ambiente que lofavorecerá más o menos, el seguimiento que lospadres hagan de los progresos y esfuerzos del hijo,el apoyo a éste en sus dificultades escolares, y has-ta el tipo de educación general que le hayan dado(que, según haya sido enérgica o blanda lo dispon-drá diversamente para el esfuerzo que el estudioexige), son muchos los detalles de la actuación fa-miliar que repercuten en los resultados escolaresde los alumnos. En este sentido haremos constar,también, que el éxito escolar de los que lo tienense debe, en gran parte, a la plataforma pluridimen-sional que para el mismo les han creado oportuna-mente sus padres.Para el niño hay diversos lugares de edu-cación, pero podríamos decir que, de un modo general (yen palabras de O. F. Otero), el lugar primero «lo constituyela familia, en cuanto en ella nace el hombre. Es primer ám-bito por razón de nacimiento, de amor, de estabilidad; ensíntesis, por adecuación a la dignidad personal del que seeduca (...). La calidad del ámbito familiar como protoámbi-to le viene facilitada por sus posibilidades naturales» (Otero, 1985)


INFLUENCIA GENERALIZADA:EL SENTIDO DE LA VIDA Y LA ACTITUD ANTE ELLA
La influencia generalizada tal vez se pudie-ra expresar en síntesis como el descubrimiento del sentidode la vida y la actitud, también generalizada, respecto de
ella.
Sobre esta idea, el profesor García Hoz(1978) realizó una experiencia a fin de poder llegar a con-firmar o abandonar el supuesto de que la influencia genera-lizada de la familia se manifiesta en la actitud ante la vida,que se inicia ya en los primeros años de la existencia y semantiene a lo largo de toda ella.El problema que se planteó en concreto es
el de ver si hay evidencia empírica de una relación consis-
tente entre la experiencia que uno tiene de su propia vidafamiliar en la infancia y la valoración que se hace de la vidageneral. La experiencia se realizó con 134 adultos. Las pre-guntas y las respuestas sugeridas fueron las siguientes:a) Mi vida familiar en la infancia ha sido:Predominantemente feliz.Bastante satisfactoria.Más bien insatisfactoria.Muy desgraciada.b) La vida en conjunto es:Algo estupendo.Bastante aceptable.Más bien triste.Muy triste.Se calculó la relación existente averiguan-do el índice de asociación correspondiente (en este caso elcoeficiente de contingencia) que resultó claramente signifi-cativo: C = 0,526
Entre las influencias específicas se debencontar en primer lugar la adquisición de los primeros ele-mentos cognitivos y su expresión en el lenguaje; el ámbitofamiliar es el lugar donde normalmente se adquiere el len-guaje, este instrumento universal de comunicación huma-na. Debe advertirse que no sólo se ha de considerar el len-guaje verbal en su sentido estricto, sino también el lenguajeno verbal, especialmente aquel que se llama lenguaje cor-poral, en el cual los gestos tienen un gran valor por sí mis-mos y como acompañantes y modificantes de la expresiónverbal.Los hábitos de la vida diaria, tanto en lamanipulación de objetos cuanto en el trabajo con las perso-nas, son igualmente adquisiciones de la vida familiar.Dentro de las relaciones con las cosas podemos considerarel espíritu de trabajo y la satisfacción en la obra bien hecha,que tiene multitud de ocasiones de alcanzarse dentro de lavida en la familia. En el marco de la relación interpersonal,la amabilidad o aspereza en el trato, manifestaciones exter-nas del respeto o su falta, la tolerancia ante las diferentesmanifestaciones y actitudes que los otros pueden tomar, elaguante de las dificultades, son otras tantas adquisicionesespecíficas típicas de la vida familiar.En el marco de las influencias específicas,estrechamente relacionadas con las que se acaban de seña-lar, adquieren particular relieve el desarrollo de la afectivi-dad, la afirmación personal y el fluir de la vida como totali-dad; se trata de vivencias más propias de la comunidadfamiliar que de cualquier otra ocupación humana.Volviendo a hacer referencia a los trabajosdel doctor García Hoz (1953), podemos justificar las ante-riores afirmaciones fijándonos en el vocabulario típicamen-
te familiar. En él encontramos que «alegría», «tristeza», «gus-to», «disgusto», «agradecer», «querer» son palabras que en
léxico familiar alcanzan frecuencias muy altas y muestranclaramente que ese húmedo y sabroso mundo de los senti-mientos tiene su marco adecuado en la familia, lo cual valetanto como decir, traducido al idioma pedagógico, que es lafamilia el medio natural para cultivar este jugoso campo dela intimidad humana y, por lo mismo, es la comunidad fa-miliar el más adecuado marco para el establecimiento derelaciones personales directas.Los pronombres personales, expresión di-recta de la persona, y los posesivos, afirmación igualmentede la persona humana como sujeto de derechos, tambiénalcanzan frecuencia más elevada en el vocabulario familiarque en cualquier otro tipo de vocabulario. Si al lado de estosituamos el hecho de que también en el léxico de la familiason más frecuentes que en ningún otro las palabras que ex-presan actitudes claramente definidas, como
«así»,
«sí»,
«no»
inferiremos igualmente que es en la vida familiar donde lapersonalidad se afirma de un modo más patente. Propio delmundo de la cultura, de las comunidades docentes, será de-sarrollar la vida intelectual, que al ser humano le hace ca-paz de reconocer muchas relaciones y posibilidades; peroes en la vida familiar donde se hará hombre para elegir sucamino. Si el contenido más propio de la institución escolares la vida y la educación intelectual, el más propio conteni-do de la vida familiar es la educación moral. Precisamenteporque el carácter moral es lo que, en definitiva, constituye la personalidad.
La vivencia del fluir de la vida es, quizá, lamejor condición natural para que el hombre mire a lo so-brenatural, esto es, a lo permanente y eterno. De aquí elque, aun cuando la familia no sea capaz por sí misma deelevar a sus miembros al orden sobrenatural sea, sin embar-go, la mejor plataforma de la naturaleza para que el hombresalte hasta Dios.Si nos hacemos cargo de que el carácter per-sonal y ético confiere su principal y definitivo sentido a laeducación y que la educación a su vez se halla al servicio dela vida, veremos con claridad que lo que importa verdadera-mente, es decir, la finalidad fundamental de la educación, estáen que el conocimiento no sea un simple saber cómo son lascosas sino que llegue a convertirse en un «saber vivir». Hablarde saber vivir es tanto como entrar en el mundo de los valo-res, es decir, percibir, con conocimiento y sensibilidad, «lo va-lioso», en otras palabras, «el bien» que hay en el mundo quenos rodea, en nosotros mismos y en la vida que vivimos.

VALORES y VIRTUDES
En la familia tradicional, digamos que has-ta el siglo xx, la vida se desenvolvía en un cierto ambientepúblico, como una especie de polimorfo y colectivo deber,en el cual los niños y adolescentes se desarrollaban, mira-ban, veían hacer, imitaban. Esta situación justifica la idea deque la familia era entidad transmisora de valores, tanto ma-teriales cuando espirituales, máxime si se tiene en cuentaque todos ellos iban reforzados por el ambiente de unani-midad religiosa que en cada familia se vivía.Los lazos afectivos se veían reforzados porlos factores económicos, los sociales y los religiosos. Perola humanidad sufrió un cambio profundo. La industrializa-ción y el secularismo aflojaron la fuerza aglutinante de es-tos últimos factores. Por esta razón, la cohesión y la exis-tencia misma de la institución familiar pasaron a dependeren mayor medida de los lazos afectivos. El amor emergecomo elemento constitutivo esencial de la familia. Se pue-den tomar como un sueño teológico las palabras de JuanPablo II en la
Familiaris Consortio:
«La esencia y el cometi-do de la familia son definidos en última instancia por elamor»; pero desde una perspectiva histórica, poco teológi-ca, Burgess, Locke y Thomas habían ya escrito que la fami-lia, a través de un proceso de diferenciación funcional y es-tructural, ha llegado a ser una unidad especializada delamor (Burguess
et al.,1971)
LOS VALORES RELIGIOSOS
Por su implicación en la vida total delhombre, y en su sentido último, a pesar de ser un temaconflictivo, vale la pena insistir en los valores religiosos, yaque, aceptándolos, en ellos se encuentran las respuestas alas cuestiones más profundas de la existencia humana: laesencia del hombre, el origen, el destino, el sentido de lavida. Por otra parte, el mundo occidental se halla impregna-do de valores cristianos, aunque en muchas ocasiones nohaya conciencia de su raíz.Ya está dicho, y conviene insistir, que la vi-da religiosa se apoya en la libertad; la fe es cuestión que seacepta o no se acepta; no tiene sentido su imposición des-de el exterior. Las siguientes reflexiones valen para quienesaceptan y quieren vivir de acuerdo con la fe cristiana, cuyoprimer ámbito natural es precisamente la familia.La educación es un proceso único, porqueúnica es cada persona y en cada acto, por nimio que
parez-ca,
se proyecta la personalidad entera del sujeto que obra.De aquí también el que la educación en la fe dentro de lafamilia se considere no como algo que se
realiza
en un mo-mento y con unos medios determinados, sino como algointegrado en la ordinaria vida familiar.
l proceso de la educación en la fe arrancade la aceptación sencilla, sin problemas, de las verdades dela fe, que se
realiza,
sin dificultad alguna en los primerosaños de la infancia, en la que el conocimiento infantil de loque es el padre, la madre, el cariño en la familia se puedeextrapolar al campo religioso, con lo cual se va adquiriendoun conocimiento, intuitivo, de la paternidad y la filiacióndivinas, del amor como base de la vida cristiana. Tal cono-cimiento inicial se podrá ir ampliando y racionalizando has-ta llegar a la aceptación gozosa y libre de la existencia deDios y de su amor como
razón
de ser de la realidad y de lavida. Quiero llamar la atención sobre esta cualidad de acep-tación libre, porque también para la formación religiosa va-le la idea de que el amor y la comunicación de los padresno debe anular la personalidad de los hijos,se ha deentender principalmente como una consecuencia naturaldel trato con los hijos, con quienes los padres han de vivirla vida propia de los hijos de Dios. La plegaria en común, laoración personal, la práctica litúrgica y sacramental de padres e hijos unidos, son ocasiones entrañables de la vida fa-miliar que a veces con explicaciones y otras sin ellas vanempapando el mundo de los conocimientos y de los hábi-tos propios de los hijos. Si a esto se añade la conversaciónsistemática y explícita de los contenidos religiososimplicados en las fiestas familiares y religiosas, tendremosdiseñada a grandes rasgos la acción familiar adecuada parala educación religiosa de la infancia. Con el fin de comple-tar este esbozo habría de decirse que es responsabilidad delos padres buscar una entidad, la Parroquia, la Escuela,donde los hijos reciban una enseñanza sistemática queofrezca el necesario apoyo racional a la vida religiosa. En elcaso de que por cualquier circunstancia las entidades aludi-das no pudieran cumplir esta misión, entonces estaríamosfrente a la necesidad de que los propios padres se planteenuna enseñanza sistemática dentro de la familia.

Una madre no supo lo que en ella
había de ternura, paciencia, ingenui-
dad, e incluso de fortaleza física hasta
que un hijo vino a pedírselo todo.»
(Paul Claudel)

PROBLEMAS DE CONDUCTA
Siguiendo las indicaciones de Ajuriague-rra, voy a dividir en tres grupos los problemas comporta-mentales:— El primero de ellos está formado por un conjunto desíndromes que aparecen en la conducta patológica yque se refieren a ciertas funciones que el niño tieneperturbadas sin que globalmente esté afectada lapersonalidad.— El segundo grupo hace referencia a un conjunto desíndromes que por su mayor gravedad se han deno-minado
síndromes mayores.
— El tercer grupo se refiere a comportamientos patoló-gicos infantiles y juveniles que tienen una estrecharelación con los grupos sociales.

PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO QUE AFECTANA DETERMINADAS FUNCIONES
La maduración neuropsicológica del niñoes la base del sistema funcional. El sistema nervioso se or-ganiza y evoluciona a través de las diferentes etapas evo-lutivas como sistema mecánico para la acción, pero a lavez, la conducta del niño no sólo es mecánica, sino tam-bién creadora y abierta a un extenso campo receptivo.Madurez neurológica y madurez psicológica han de ir paralelas.Algunas funciones de las indicadas puedendesorganizarse en los niños por falta de aferencias o pordesórdenes en las primeras relaciones. Estos desórdenesdan lugar a una diversidad de trastornos que reciben dife-rentes nombres según qué áreas estén afectadas.
Reacciones hipercinéticas

LA EDUCACIÓN FAMILIAR Y LOS HIJOS PROBLEMÁTICOS 251
Algunas funciones de las indicadas puedendesorganizarse en los niños por falta de aferencias o pordesórdenes en las primeras relaciones. Estos desórdenesdan lugar a una diversidad de trastornos que reciben dife-rentes nombres según qué áreas estén afectadas.1.1.
Reacciones hipercinéticas

Dichas reacciones son comportamientosinfantiles caracterizados por una actividad motora excesiva,falta de atención, impulsividad, falta de autocontrol y, a ve-ces, irritación y agresividad.
En el tratamiento de estos niños, la colabo-ración de los padres es esencial, ya que a estos niños no seles puede separar del hogar familiar. Los padres deben co-laborar activamente en los programas de tratamiento.Deben prestar al niño toda la atención posible, escuchán-dole y hablándole. Se debe también motivar lo más posiblea estos niños. Las relaciones de los padres con el profesorhan de ser continuas para poder llevar un programa de tra-tamiento conjunto. Procurarán los padres dar seguridad asu hijo, que el niño se sienta seguro, ya que algunos de es-tos síntomas vienen producidos por inseguridad.En cuanto a los accesos de ira y agresivi-dad, los padres deben permanecer en una cierta indiferen-cia; deben procurar una buena organización de las activida-des que el niño ha de desarrollar.

Los Celos
Entre las formas más frecuentes de mani-festaciones celotípicas se pueden enumerar:—
La regresión.
El niño adopta conductas que mantu-vo en etapas anteriores; puede comenzar a comuni-carse mediante un lenguaje más infantil; puede co-menzar a no controlar la emisión de orina, que yahabía controlado o a adoptar posturas semejantes alas de su hermanito, etc.—
Agresión.
El niño agrede al hermano, incluso pegán-dole, cuando los padres se descuidan.—
Depresión.
El niño cambia continuamente de hu-mor, en muchos casos puede llegar a estados de de-presión.Si el cuadro se agrava necesita tratamiento psicológico.

La Enuresis
Entre las causas que se han señalado de laenuresis están:—
Causas fisiológicas o neurológicas:
Capacidad vesi-cal insuficiente, espina bífida, anomalías en la co-lumna vertebral, irritación de la zona, etc.—
Causas psicológicas:
Mala relación con los padres,nacimiento y relación con los hermanos, estados deansiedad, regresión o fijación infantiles, etc.Puede ocurrir que el niño no aprenda acontrolar el esfínter por presión excesiva de los padres o,por el contrario, una blandura acentuada hacia el niño; espreciso no sobreproteger al niño en exceso.

Anorexia mental
Algunos autores han descrito la familiadonde suelen darse hijos anoréxicos, como una familiacon malas relaciones de hijos y padres y con tensiones en-tre los miembros, aunque aparentemente son hogares nor-
males.
Hay terapeutas que consideran que paracurar la anorexia es necesario separar al paciente del hogarpor un tiempo. Se recomienda también psicoterapia parahacer comprender al paciente su situación y restablecer re-laciones normales con su familia y con el entorno social.

Alteraciones del Sueño
L os miedos.
En los niños son frecuentes losmiedos antes de dormirse, estos miedos hacen su apariciónalrededor de los tres años. Son miedos a objetos, fantasmas,animales, etc. Suelen ser miedos pasajeros y que los padresdeben saber calmar en sus hijos.
Pesadillas y terrores nocturnos.
Algunosautores hacen una distinción entre pesadillas y terroresnocturnos, otros, por el contrario, consideran que la dife-rencia estriba en la intensidad. Las pesadillas serían hastacierto punto normales, mientras los terrores tendrían ya uncomponente neurótico importante.En estado de terror nocturno, el niño sedespierta, dando muestras de una fuerte tensión y angustia,sentándose en la cama o levantándose; a la mañana si-guiente, el niño no se acordará de nada.Los padres deberán calmar al niño, hablán-dole y acariciándole. En general suelen desaparecer.
Sonambulismo.
Aparece ya a los siete
años. El niño se levanta de la cama, deambula durante untiempo, para después volver a la cama.
Parecen existir componentes de ansiedad
asociados a este síntoma.

Las Organizaciones Neuróticas Infantiles
Estados Fobicos
Estos estados son manifes-taciones de temor injustificado a ciertos objetos, seres o si-tuaciones; es un temor tan intenso que domina al niño porcompleto. Estos temores pueden ser normales en los niñosy remiten solos. Cuando el temor dura años puede conside-rarse patológico.Los padres deberán actuar con pacienciacon el niño que manifiesta estos temores; han de dar seguridad a sus hijos.

Estados Obsesivos
Aunque en los niños nose dan como en los adultos auténticos estados obsesivos, sí existen en algunos niños ciertos síntomas o ritualismos repetitivos entre estos síntomas están los «ritos del adormeci-miento». El niño no puede dormirse si no realiza un deter-minado número de actos o ha de dormir con su juguete preferido.
Los padres no deberán ser excesivamenterígidos con estos niños y les deben dejar un mayor margende libertad y espontaneidad, no cargarles de preceptos auna edad temprana.

Estados Histéricos
Estas manifestacionesson raras en la infancia y no suelen aparecer antes de loscuatro años. La histeria es una neurosis cuya característicaprincipal es el síndrome de conversión, esto es, disfuncio-nes o trastornos corporales motivados por causas psicológi-cas. Estos síntomas pueden estar asociados a problemasmotores (parálisis, desequilibrio en la marcha...), proble-mas sensoriales (cegueras, sorderas, anestesias...), pro-blemas viscerales (vómitos, hipo, crisis respiratorias...) ypueden asociarse también a las llamadas «crisis histéricas»,que hacen recordar a las crisis epilépticas.Se ha dicho que estos niños proceden deuna familia típica, cuya organización es tener una madre hi-perprotectora y ansiosa junto a un padre pasivo que tienepoca influencia en la actitud de la madre hacia su hijo.En los niños hay una remisión de síntomas
con el crecimiento; si estos síntomas siguen en la adoles-
cencia la gravedad puede ser mayor.

El autismo
O'Gorman (1970) ha descrito algunos delos síntomas más importantes del autismo:— Huida o fracaso en relación con la gente.— Retardo intelectual, con algunas funciones intelec-tuales bien conservadas.— Fracaso en la adquisición del habla.— Respuesta anormal a los sonidos.— Peculiariedades en el movimiento.— Resistencia patológica al cambio.Muchos autores opinan que el problemacentral del autista está en la imposibilidad del niño paramanejar símbolos, afectando primordialmente al lenguaje ya la comunicación. Pero, a parte de esto, están presentes
otro tipo de trastornos.
Unos autores opinan que las causas delautismo son psicológicas, los niños son normales al nacer,pero su desarrollo emocional queda perturbado por elambiente familiar; otros, en cambio, opinan que el autis-mo se debe a causas orgánicas principalmente trastornos
cerebrales.
Si los padres detectaran precozmente sín-tomas autistas en sus hijos, deberán acudir lo antes posibleal especialista. Se ha de observar principalmente, si en suhijo existe distanciamiento social, si frecuentemente el niñorechaza ser cogido o esquiva los contactos de relación, sino responde con balbuceos o sonidos a la madre, ya quelos niños desde muy temprano adoptan estas conductas.

PROBLEMAS ESCOLARES
La escuela va a representar para el niño unnuevo ambiente, diferente al ambiente familiar al que estaba acostumbrado. Para poder lograr los objetivos que lamisma marca, el niño deberá adaptarse a este nuevo am-biente. Aunque en la actualidad existe una mayor concien-ciación por parte del maestro de adecuar las programacio-nes a los alumnos, sin embargo, el alumno necesitatambién una adaptación a grupos y a actividades diferentesque hasta el momento no había tenido que hacer. Hay ni-ños que se acoplan bien a la nueva situación, otros, por elcontrario, no se ajustan lo suficiente como para poder llevarsus aprendizajes en correspondencia con la normativa.Estos niños comienzan a tener síntomas de ansiedad con elsubsiguiente fracaso escolar.
LA FOBIA ESCOLAR
Al hablar de fobia escolar se está haciendoreferencia al rechazo escolar. Pero el motivo del rechazopuede ser muy variado. Debemos distinguir, al menos, en-tre niños que rechazan la escuela por desórdenes en supropia conducta, incluyendo los niños delincuentes o consíntomas delictivos, y niños que rechazan la escuela porqueella es causa de ansiedad sin que exista en ellos otro factorde rechazo. En este último caso es donde debemos incluirla fobia escolar. El niño al tener que ir a la escuela se enco-leriza, llora y patalea; en ocasiones este rechazo se mani-fiesta con vómitos, dolores abdominales, cefaleas, etc.
Por lo general la fobia de principio de es-colarización termina pronto y el niño se integra en la escue-la sin ningún tipo de trauma. Otras veces, la fobia escolarpersiste, en estos casos sería conveniente un tratamientopara prevenir el fracaso.Algunos autores han señalado que esteproblema proviene de una mala relación del niño con sus padres, ya por una frialdad en las relaciones o por unas re-laciones superprotectoras. En estos casos quizá fuera con-veniente un tratamiento de los padres.Por lo general se deberá integrar al niño loantes posible en el grupo escolar y remediar las circunstancias que generan ansiedad.
LA DISLEXIA, DISGRAFIA Y DISCALCULIA
L a dislexia
es un trastorno de la lectura sinque existan deficiencias fonoarticulatorias, sensoriales, psí-quicas o intelectuales.
L a disgrafia
es un trastorno de la escrituraque puede afectar a la forma o significado de la misma.Como la dislexia se presenta en niños sin deficiencias sen-soriales, psíquicas o intelectuales.
L a discalculia
es un trastorno en la capaci-dad de calcular. No se relaciona con el nivel intelectual bajoni con deficiencias sensoriales o psíquicas.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y FRACASO ESCOLAR
Al hablar de dificultades del aprendizajeme estoy refiriendo a un término tan amplio y complejoque resulta imposible definir. Las causas por las que unalumno no aprende y como consecuencia tiene un fracasoescolar, son tan variadas que no se pueden determinar facilmente. En términos generales no es una la causa, sinouna concatenación de ellas la que hace que el alumno norinda lo suficiente. A veces niños con un magnífico poten-cial intelectual encuentran graves dificultades y obtienen unrotundo fracaso en los estudios. Además de las capacidadesdebemos considerar otros factores psicosociales, como:problemas emocionales, lagunas de conocimientos, malosmétodos de enseñanza, etc. Como indican algunos estu-dios, determinados niños superdotados fracasan en los es-tudios al adoptar una postura de indiferencia ante los mis-mos estudios; por otra parte, no siempre la escuela está a laaltura de las exigencias de estos niños.Ante un fracaso escolar deben buscarse lascausas generadoras del fracaso, a ser posible serán equiposmultiprofesionales quienes deberán hacer el diagnóstico yun programa de desarrollo individual para su tratamiento.
Siguiendo las directrices de estos programas con clases de
apoyo o especiales muchos de estos alumnos podrían su-perar estas deficiencias o mejorar sus rendimientos académicos.


APROXIMACION AL MALTRATO INFANTIL
Una de las dificultades en el concepto deniño maltratado radica, precisamente, en la ambigüedadque media entre el
castigo
y el
abuso
(Bybee), ya que siatendemos a las normas sociales para calificar un hecho co-mo maltrato o no, tendremos que considerar al mismotiempo que estos criterios varían en el tiempo, entre cultu-
ras, e incluso entre estratos culturales y sociales (Korbin,
1980; Gelles y Straus, 1979). Esta incertidumbre hace muyarriesgado el comparar datos extraídos de estudios que norespondan escrupulosamente a unas mismas directrices deanálisis. Como consecuencia de esto cabe decir que dispo-nemos de poca información válida en torno a la incidenciay distribución del maltrato infantil (Gelles y Straus, 1979),sobre todo si tomamos en cuenta que las fuentes de infor-mación de la que se extraen los datos son muy variadas: re-gistros de hospitales, encuestas, informes de los Tribunales...
No obstante lo anterior, contamos con al-gunas estimaciones que merecen ser conocidas. En EstadosUnidos, donde aproximadamente un 10 por 100 de la po-blación infantil en edad escolar sufre de algún tipo de tras-torno de conducta (unos 7,5 millones de niños) (UNICEF,1981), se calcula que de 1,4 a 1,9 millones de niños estánen riesgo de recibir alguna forma de maltrato físico (Gellesy Straus, 1979). Por lo que respecta a España, cabe decir(con las precauciones que se deben tomar al comentar losregistros tomados en nuestro país) que existen alrededor de100.000 niños semiabandonados (Amurrio, 1984) de losque el Tribunal de Menores se ocupa en escasa medida: se-gún las estadísticas de este Tribunal, el número de niños so-metidos a tutela era de 7.413 en 1982 (Sánchez, 1983) y de7.380 en 1983 (García Martín, 1986). Según Caritas Españo-la, unos 40.000 casos anuales presentan indicios de habersufrido maltrato físico (García Martín, 1986). El 90 por 100de los hechos de maltrato se atribuyen a los padres (Sanchez, 1983)

Grupos de Riesgo
El maltrato suele afectar a los niños de cor-ta edad. Una revisión del censo de los EE.UU. del año 1984indica que la edad promedio del maltrato ha declinado enlos últimos años desde 7,8 a 7,1 años (Trad, 1987). Hamp-ton y Newberger (1985) informan que el 55 por 100 de sumuestra tenía menos de cinco años. Por otra parte, los ca-sos más severos de maltrato parecen concentrarse tambiénentre los niños más jóvenes (American Human Association,1985; Gelles y Straus, 1979). Aproximadamente dos terceraspartes de los actos más violentos (puntapiés, palizas, puñe-tazos, etc.) ocurren en el grupo de cero a cinco años (Trad,1987). Gelles y Straus (1979), tomando como indicador el
child abuse index
(una medida que combina los ítems queimplican una alta probabilidad de herir o dañar al niño),hallaron que los grupos de edad de 3-4 años y de 15-17eran los más victimizados en cuanto a la gravedad de los alos tratos, estableciendo la hipótesis de que los padresentienden que la razón «no sirve» en estas edades. Otros au-tores, finalmente, sugieren que la mayoría de las víctimasde malos tratos tienen menos de tres años y muchos menos
de un año (Strauss y Manciaux, 1977; citado en Flórez Loza-
no, 1986).Por lo que respecta a la clase social de losafectados, y aunque como dicen Flórez Lozano (1986) yKorbin (1980) el maltrato y el abandono infantil suceden entodos los segmentos de la población, los datos de que dis-ponemos indican con fuerza que es en las clases socialesinferiores donde se da una mayor prevalencia de este fenó-meno. Así, en el estudio de la victimización en la familiaconducido por Gelles y Straus (1979) en los EE.UU., apare-ció una relación inversa entre ingresos paternos y violenciahacia los niños: la clase social baja registraba un
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por 100de casos de malos tratos, por un 11 por 100 de la clase so-cial alta. Ahora bien, estas diferencias son menores que lasencontradas tradicionalmente en los registros oficiales (po-licía, Tribunales, agencias públicas). Por ello parece pru-dente concluir que hay una relación inversa entre clase so-cial y maltrato infantil (véase también, entre otros, Lutzker,
et al.,
1982), si bien ésta aparece magnificada en muchosestudios porque es en las clases socialmente deprimidasdonde existe mayor probabilidad de que los servicios pú-blicos etiqueten ciertos casos como de «maltrato infantil»
(Korbin, 1980; Light, 1973)

Las secuelas del maltrato infantil
El maltrato puede afectar virtualmente ca-da faceta de la vida física y psicológica del niño, desde elcrecimiento físico, pasando por el desarrollo cognitivo ymotor, la emergencia del temperamento hasta la apariciónde los vínculos afectivos y su regulación, el desarrollo de laautoestima y la capacidad de hacer frente al entorno (Trad,1987; Lane y Davis, 1987; Bybee, 1979). Cuando el maltratoprecisa hospitalización o separación de los padres, las pers-pectivas de deterioro psicológico pueden aumentar todavíamás, especialmente entre los niños muy pequeños, cuyavulnerabilidad a la «depresión hospitalaria» es muy alta(Trad, 1987).Los niños maltratados suelen presentar
déficits cognitivos.
Hofman-Plotkin y Twentyman (1984) hallaron que los niños maltratados de su muestra se desempeñaban peor que los niños del grupo control en medidas deinteligencia general y habilidad lingüística,también reveló lagunas en el lenguaje persistentes en el tiempo exploraron la cognición social de niños maltratados que tenían de seis a ocho años de edad, encontrando que tendían a atribuir las causas de los fenómenos a razones externas (locus de control externo); también mostraron una menor toma de perspectiva (concepto que suele designar la capacidad de «ponerse en el lugar del otro y además exhibía más pobres habilidades de solución de problemas.
Numerosos estudios demuestran que el maltrato lesiona la expresión afectiva en el niño y aparece, en última instancia, en el estilo de interacción establecido entre elpadre/cuidador y el niño, pudiéndose destacar algunos delos patrones más significativos: aislamiento social, inter-cambio infrecuente de interacción (Bousha y Twentyman,1984), falta de implicación y conductas de evitación (Crit-tenden y Vonvillian, 1984), escasez de reacciones de agrado e impredictibilidad afectiva (Gaensbauer y Sands,1979). Por otra parte, los niños maltratados suelen expresar tristeza, malestar y depresión (Gaensbauer y Sands,1979), así como lloro crónico e irritabilidad (Ganesbauer,1982). Todos estos signos de ensimismamiento tienen también un impacto profundo en el desarrollo del auto-concepto del niño. Algunos autores han sugerido la existencia de una correlación entre la conducta de vinculación y la habilidad para representar el yo. El apego permite al niño emplear a la madre como una base segura para la exploración, lo que le permite forjarse un autoconcepto basado en numerosas fuentes de información del ambiente, y desarrollar una autoestima positiva y de competencia o dominio comparados con los niños del grupo control. En relación con esto Sroufe yEgeland (1981) han señalado que su muestra de niños maltratados exhibía más pobres habilidades de solución.

El proyecto 12 vías
1)Entrenamiento en la relación padres-hijos.
Apro-ximadamente un 90 por 100 de las familias atendi-das recibieron este tipo de ayuda educativa. Se po-ne el acento en enseñar a los padres el empleocon sus hijos de órdenes claras y concisas, meca-nismos de recompensa y el
time-out
para los casosde desobediencia. Este «entrenamiento para laobediencia» se complementa con otros procedi-mientos (economía de fichas, actividades planea-das) destinados a fomentar la interacción familiar
positiva.
2)Entrenamiento en habilidades sociales.
Destinadoa los niños, con objeto de que pudieran funcionarmás adecuadamente en su familia y minimizaranasí las oportunidades de maltrato por parte de suspadres. Ejemplos de las habilidades enseñadas sonhigiene básica, mantenimiento de la cama seca encasos de enuresis y la conducta en el cuarto debaño.
3)Salud y nutrición.
Muchos clientes enviados alprograma son asistidos en regular regímenes mé-dicos (para los padres o los niños). También seenseñan conductas para el comer equilibrado y lacompra diaria.
4)Seguridad en el hogar.
Los clientes que vivían enhogares inseguros (por cuestiones de fuego, elec-tricidad, etc.) recibieron un programa educativode seguridad en el hogar.
5)Consejo conyugal.
Se enseña negociación y reci-procidad.
6)Reducción del estrés.
A través de relajación muscu-lar y entrenamiento en asertividad.
7)Manejo del dinero.
Se enseña a usar los recursosde las instituciones sociales, a distribuirlo correcta-mente y a comprar económicamente.
8)Tiempo libre.
Se enseña a participar en actividadesfamiliares recreativas que no suponen coste eco-nómico.
9)Búsqueda de empleo.
Se proporciona una versiónmodificada del «club de empleo» para los clientesque quieran buscar o cambiar de empleo.
10)Auto-control.
Se desarrollan estrategias individua-les de autocontrol para ayudar a los padres a con-trolar su temperamento, perder el exceso de peso,abandonar el tabaco, etc.
11)Tratamiento en alcoholismo.
Los consejeros delprograma derivan los casos de alcoholismo aagencias comunitarias, pudiendo complementar el
tratamiento mediante el entrenamiento en auto-
control.
12)Madres solteras.
Un conjunto de servicios se desti-nan a las madres solteras: preparación para el par-to, nutrición, educación de la salud, seguridad enel hogar y estimulación madre-hijo.

EL PROBLEMA DE LAS DROGAS
En los adolescentes expuestos al uso de lasdrogas, los padres presentan las características siguientes:
— no están seguros de su papel para con los niños, niincluso en su situación de matrimonio;
— son muy indulgentes, titubean al imponer los principios de los que ellos mismos dudan;
— ausencia de equilibrio entre el afecto y la disciplina;
— contener las emociones y tendencias a intelectualizar al máximo por falta de confianza;
— la comunicación real y auténtica entre padres y niños resulta insuficiente;
— recurso intensivo a las medicinas en los padres;
— falta de creencias religiosas, hostilidad para con laautoridad y tendencias progresistas en cuanto a política y en el terreno social.En cambio, en las familias de los sujetospoco expuestos, encontramos los aspectos siguientes:
— lazos familiares fuertes; .
— equilibrio entre el afecto y la disciplina.
— relaciones cordiales y serenas en el seno del matri-
monio;
— una autoridad en el padre ejercida con moderación,
firmeza y humor;
— los padres tienen confianza en sus métodos educativos con principios claros de actuación: respeto, tolerancia, dominio de sí mismo;
— dentro de la disciplina, los niños gozan de hecho deuna gran libertad y asumen responsabilidades; saben lo que los padres esperan de ellos y tienen confianza en sus pareceres; así resisten mejor a las presiones de los compañeros;
— padres y niños son más indulgentes con los demás y viven en armonía.
_entre las apreciaciones de los estudiantes no consumidores figuraba siempre el sentimiento de que eran amados por su padre y por su madre;
— los consumidores de todas las drogas, excepto de las anfetaminas, percibían la hostilidad del padre y de la madre.
— los consumidores de drogas sentían que la autonmía concedida por sus padres iba unida a la hostilidad.
-Al uso de medicinas con receta por el padre correspondía de manera significativa el consumo de mariguana por el interrogado.
— El factor «control firme-control relajado» en relación madre hijo correspondía con la utilización de marihuana por el hijo; la mayor percepción del controliba unida a una disminución en el uso de mariguana.
— En la relación padre-hijo, la imposición del controlconducente a una tensión psicológica iba unida a unmayor consumo de mariguana por el hijo.
— Los hijos de padre y madre con un elevado grado deeducación (sobre todo el padre) comunicaron unconsumo más elevado de mariguana. Podemos ver,tal como señala el autor, que la motivación de losadolescentes para el consumo de las drogas es múl-
tiple.
En nuestro país no existen estudios especí-ficos sobre la familia y el consumo de drogas, aunque nofaltan referencias en estudios epidemiológicos de tipo general, que nos aportan datos de interés para la reflexióneducativa. Aquí se recogen referencias de algunos estudios realizados últimamente.
En el estudio realizado por Arana (1986)en 1981 sobre la experiencia adolescente de la droga, apa-rece que los iniciados antes de los trece años muestran su-
frir mutilación o alejamiento familiar, los que se inician a los
trece/catorce años son un grupo «gravemente paciente, sinapoyo de la sociedad y escaso en la familia, ni siquiera enlos amigos... sin esperanza en los demás, en la vida, ni ensí mismo». El grupo de los iniciados a los quince/dieciséisaños conviven en general con sus padres y se iniciaron «porcuriosidad, necesidad de experiencia o por nada especial.Como una forma de estimulación de una vida burguesaprematuramente fatigada por no haber hecho gran cosa nitener nada excitante que hacer. Generalmente por una so-breprotección despersonalizada de los padres». Finalmente,el grupo que se inicia a los diecisiete/dieciocho años apare-ce como un grupo familiarmente desasistido, socialmentedesamparado, individualmente inseguro.
l diálogo sobre el tema de las drogas sóloserá viable, por otra parte, cuando los padres tengan tantao más información que los hijos. Recordemos que ordina-riamente los jóvenes tienen más información que los pa-dres. De aquí la urgencia de que los padres se informen deforma exacta y fiable para poder dialogar con los hijos.Los padres deben poner en alerta a sus hi- jos sobre los peligros de las drogas desde la primera infan-cia. Por ejemplo, pueden hacer ver a sus hijos que las medi-cinas sólo son buenas cuando uno está enfermo y elmédico receta el medicamento.La información deberá adaptarse siempre ala personalidad de cada hijo y tener en cuenta siempre elcontexto en el que se desenvuelven. Como es fácil compren-der, esto no resulta difícil cuando en el hogar existe un climaabierto y sereno de comunicación. Entonces serán los pro-pios hijos quienes pedirán la información que necesiten.
Cualquier ocasión puede ser buena para
proporcionar la información adecuada: noticias de periódi-co, una emisión de radio o televisión, un hecho de la calle,el comentario de un compañero de estudios o de juegos.Pero en todo momento los padres deben ser conscientes delo que dicen y cómo lo dicen, sin miedos que falseen la re-lación familiar y lleven a los hijos a temer a sus padres co-mo si fueran policías. En este sentido, hay textos que pue-den facilitar este diálogo adaptado a los diferentes nivelesde edad y personalidad.Dos actitudes hay que evitar por igual. La¡primera consiste en querer que los hijos actúen igual quelos padres, sin permitirles una expresión personal de origi-nalidad y la segunda que consiste en tratar a los adolescen-tes como niños. Los jóvenes necesitan el diálogo con losmayores para confrontar sus problemas y aspiraciones.Los padres deben interrogarse y compren-der al margen de toda actitud moralizante y condenatoria.Pero no deben pasarse al extremo contrario, el abandono yla falta de compromiso. Son muchos los temas posibles pa-ra el diálogo a partir de las inquietudes de los propios hijos,así como de los problemas de nuestra sociedad.

ANTE EL HIJO CONSUMIDOR DE DROGAS
Si el hijo ya se ha iniciado en el consumode drogas, evite:
• Desesperarse: no todos los que se inician en el con-
sumo de drogas se convierten en consumidores habituales.
• Culparle y «echarle en cara» todo lo que usted ha he-cho por él.
• Convertirse en perseguidor obsesionado de todos
sus pasos.
• Criticar de forma continua y/o violenta sus compor-tamientos.
• Utilizar el castigo como recurso para evitar la conti-nuación del consumo.
• Acosarle continuamente con preguntas, acusaciones,etcétera, pues así conseguirá una mayor distancia.
• Desentenderse de él, dejando de prestarle atención.En esta situación, los padres han de procu-rar una comunicación más profunda, que puede orientarse
por los principios siguientes:
• Dialogar con su hijo analizando las circunstanciasque le llevaron al consumo.
• Reflexionar sobre lo que puede hacer por su hijo eintentar prestar más atención y tiempo a su hijo.
• Estimular el acercamiento del hijo hacia los padres,como personas en las que podrá encontrar siempreayuda
• Reflexionar en común sobre las posibles formas deayudar a su hijo.
•Aceptar siempre al hijo como persona, independientemente de lo que haga.

INFLUENCIA DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO Y EDUCACIÓN
DE LOS HIJO
Influencias Hereditarias
a) La raza, netamente de carácter hereditario, con todolo que lleva consigo de condicionamientos socio-económico-culturales.
b) El sexo, y los consiguientes condicionamientos encuanto a nivel cultural y profesional y a la realiza-ción personal. Por otra parte, el nacer con uno u
otro sexo puede llevar consigo ciertos rechazos por
parte de los padres.
c) La transmisión de determinadas enfermedades, lapredisposición a otras, la mayor o menor fortalezafísica, con sus consiguientes consecuencias.
d) Los condicionamientos respecto al nivel mental, másestrechos en determinados casos y más amplios enla mayoría.
Influencias ambientales
a)Respecto a la situación social
La familia sitúa a sus hijos dentro de unanación, desarrollada, en vías de desarrollo o subdesarrolla-da. Dentro de la misma el individuo puede pertenecer auna u otra raza —dominante o dominada—, formar partede una clase social concreta; ahora bien, la clase social llevaimplícita toda una serie de influencias sutiles como la ali-mentación, nutrición, higiene, economía, ambiente y nivelcultural. De igual modo los padres condicionan la ideologíapolítico-social de sus hijos, su sistema y escala de valores,su religión o su postura frente a la trascendencia.
b)Relaciones con la situación económica
Los padres pueden ser propietarios de me-dios de producción o asalariados, ya lo sean en cuadros di-rectivos, medios o administrativos, con las consiguientesamplitudes o penurias económicas, que repercuten tantoen la alimentación como en los medios educativos o en laamplitud o calidad de la vivienda, no indica sino los aspec-tos más fácilmente apreciables La situación económica y social, por últi-mo, de los padres es condicionamiento de la futura ubica-ción de los hijos.
c)En relación con la situación educativa
El nivel cultural de los padres condiciona elnivel de los hijos, tanto por lo que supone ofrecer un ambien-te culturalmente más o menos estimulante, cuanto por la va-loración y consiguiente acción, de todo lo cultural, situándolomás o menos arriba dentro del propio sistema de valores.(......)

EDUCACION PERSONALIZADA EN LA FAMILIA
Tiene que ayudar a cada persona humana,como miembro de una familia y como ciudadano,
a ser loque es.
Tiene que ayudar a cada familia a
ser familia,
comohace notar Juan Pablo II: «toda familia descubre y encuentraen sí misma la llamada imborrable, que define a la vez sudignidad
y su
responsabilidad:
familia,
¡«sé»
lo que
«eres»!
(Familiaris Consortio,
n° 17). De hecho, es una importantetarea del orientador familiar ayudar a actualizar, en cadarealización familiar, las inmensas potencialidades de la fa-
milia: acercar las familias a la familia.
En las familias, una parte esirrepetible;otra,repetible.
En cuanto irrepetible, porque irrepetiblesson las personas que la integran, cada familia merece trata-miento aparte. Lo repetible justifica, por ejemplo, la realiza-ción de cursos de orientación familiar.Tienen en común las familias las influen-cias, educativas y contraeducativas, del entorno. Tienen encomún las familias europeas, por ejemplo, la influencia del«momento» que Europa atraviesa.
La falta de unidad de este Continente, esa fractura que separa los pueblos del Estey del Oeste. La influencia negativa para la persona humanade unos y de otros, porque «en el Oeste la persona ha sidoinmolada al bienestar; en el Este ha sido sacrificada a la es-tructura» 0uan pablo II, 1986, n° 11).Han surgido las utopías del bienestar total,las ideologías totalitarias, como neblinas que le impiden veral ser humano —en nuestro ejemplo, al europeo— su nortey su camino. Y ¿qué resulta de ello en Occidente, en laEuropea del Oeste? Resulta «una sociedad compleja, plura-lista y polivalente en la que el individuo quiere recibir sólode la propia razón autónoma los fines, los valores y los sig-nificados de su vida y de su actividad, pero se encuentra amenudo andando a ciegas en la oscuridad de las certezas metafísicas, de los fines últimos y de los puntos seguros dereferencia ética. Este hombre que se querría tan adulto, maduro, libre, es también un hombre que huye de la libertadpara arrellanarse en el conformismo, un hombre que sufrede soledad, está amenazado por varios malestares del alma,trata de alejar la muerte y está en pavorosa pérdida de es-peranza» (Juan Pablo II, 1986, n° 11).
Y éstos son los hombres y las mujeres—miembros de familias deshechas, deterioradas o rutina-rias, según los casos— a quienes tienen que asesorar, encualquier país de Europa del Oeste, los orientadores fami-liares. Evidentemente, una clientela difícil, ciega para loesencial, con grandes dosis de indecisión ética, conformis-ta, solitaria, miedosa, desesperanzada. Y como único puntode apoyo, un cierto
amor a los hijos
que han superado los«riesgos del embarazo» (riesgos para el
nasciturus,
natural-mente).Esta referencia (más bien, amplia) a las in-fluencias del entorno, en la actualidad, quiere poner de re-lieve la necesidad de unos nuevos saberes en el orientadorfamiliar, así como un profundo conocimiento de la mutuarelación entre la familia actual y la sociedad actual.Muchos otros aspectos pudieran mencio-narse en este mar sin orillas de la orientación familiar, conlas correspondientes consecuencias para la peculiar profe-sión de orientador familiar. Pero yo quisiera
insistir sólo endos aspectos, antes referidos.Uno es la orientación como servicio vivo.Es un servicio vivo en diversos sentidos. Porque se presta aquienes, como miembros de una familia, han coincididomisteriosa y amorosamente en torno a las fuentes de la vi-da. Porque se quiere ayudar a quienes se educan y educanen y desde su hogar, que es un ámbitovital,y la educaciónfamiliar es una de las formas —inmediata, propias e insusti-tuibles— de servicio a la vida (Juan Pablo II, 1986, n° 41).Porque sería ilusorio querer orientar, sin vida, a una comu-nidad de amor y de vida. Por eso, ha de prestarse este servicio con profesionalidad, pero sobre todo con un corazón grande y con un gran respeto.