martes, 14 de junio de 2011
Cambiar la Educación para cambiar el mundo
http://www.youtube.com/watch?v=A8kOLpuJrz0&feature=player_detailpage
lunes, 13 de junio de 2011
La Transposición Didáctica
La transposición didáctica
La transposición didáctica es la tranformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña. Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
La transposición didáctica es la tranformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña. Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
Epistemologia del conocimientp
Epistemología del conocimiento escolar
El hombre de la calle, el científico y el alumno
"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...) El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...) El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales." Ortega y Gasset (1964)
.
La ciencia enseñada en la escuela, difiere significativamente del conocimento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relación de continuidad natrual entre el conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de construcción de las difierentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el conocimiento científico, el escolar y el del hombre común.
Aún antes de la escolarización, el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas con las que sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a crear la ciencia. Nace así la categoría social del científico, que se transformaría en el "juez y verdugo" de las afirmaciones del hombre común.
Al aparecer las escuelas y el "hombre común" pasará a ocupar el ro de "alumno", para recibir de forma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar sus conocimiento cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico, está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transfomarse" puesto que responden a diferentes epistemologías.
====
====
La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una importante función adaptativa, no está concebido como para ponerse a prueba y finalmente, mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a "urgencias" del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generado desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
El hombre de la calle, el científico y el alumno
"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...) El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...) El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales." Ortega y Gasset (1964)
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La ciencia enseñada en la escuela, difiere significativamente del conocimento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relación de continuidad natrual entre el conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de construcción de las difierentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el conocimiento científico, el escolar y el del hombre común.
Aún antes de la escolarización, el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas con las que sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a crear la ciencia. Nace así la categoría social del científico, que se transformaría en el "juez y verdugo" de las afirmaciones del hombre común.
Al aparecer las escuelas y el "hombre común" pasará a ocupar el ro de "alumno", para recibir de forma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar sus conocimiento cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico, está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transfomarse" puesto que responden a diferentes epistemologías.
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La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una importante función adaptativa, no está concebido como para ponerse a prueba y finalmente, mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a "urgencias" del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generado desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
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