RENOVACION DEL AGUILA Y EL HOMBRE.wmv

LOS 4 DE SALTA - TOCANDO AL FRENTE.

Comentario Final

En relación a este espacio que nació por el requerimiento de la materia Ciencia de la Educación, doy por terminados los aportes que se me pidieron, lo que no daré por terminado es mi compromiso con seguir aprendiendo y estudiando cada día más , sobre este tema increible que es la enseñanza.
Como dije al principio de mi blog la educación tiene dos orillas que contienen un río de sabiduría, desde una orilla podemos transitarlo sin cambiar los modelos viejos y aburridos, si nos animamos a cruzar ese río podremos llegar al otro lado aportando mucho al educando no solo con lo convencional de los programas educativos sino ofreciendo un crecimiento que contemple su diversidad tanto en lo intelectual como en su relación con la sociedad en la que interactúa cada día.
Cada ser humano es único y hay que enseñarle a sacar lo mejor de si para su provecho y el de su comunidad.
"...Juan Pablo II afirmaba que «la primera y esencial tarea de la cultura en general, y también de toda cultura, es la educación» y que «la educación consiste, en efecto, en que el hombre llegue a ser cada vez más hombre, que pueda "ser" más y no sólo que pueda "tener" más, y que, en consecuencia, a través de todo lo que "tiene", todo lo que "posee", sepa "ser" más plenamente hombre»..."

EDUCACION PERSONALIZADA (Extractos del libro de García Hoz)

PRESENTACIÓN
Si cuando se quiere hablar de los proble-mas importantes de la educación es menester hablar de la familia, más obligado resulta cuando las reflexiones sequieren situar en el marco de la educación personalizada. La razón es que la familia es una de las pocas institucio-nes en las cuales el hombre jamás pierde su carácter de persona. Las primeras adquisiciones de la vida social, y es- pecialmente el lenguaje, las primeras destrezas motrices,que constituyen la base de la autonomía física del hombre,los primeros elementos cognitivos que fundamentan la pos-terior vida intelectual son adquisiciones familiares. Si aellas se añaden el desarrollo de la afectividad, la afirma-ción personal y la actitud generalizada ante la vida, setendrá un puñado de razones para justificar sobradamen-te el presente libro, que constituye el volumen número 7 del
Tratado de Educación Personalizada.
Siguiendo la línea del
Tratado de Educa-ción Personalizada,
en este volumen la preocupación por fundamentar doctrinal y científicamente las ideas no esobstáculo, antes es más bien fundamento, para sugeren-cias que pueden orientar prácticamente a quienes aspirana que en la educación familiar los estudios sistemáticosvengan a clarificar, justificar y reforzar lo que los padres,de un modo natural, ya presienten sobre el modo de tratar y educar a sus hijos.
VÍCTOR GARCÍA Hoz
a familia, en sus diversas manifestacionesen cuanto forma o agrupación de convivencia social, natu-ral o cultural, con las notas diferenciales que la distinguen(respecto de otras unidades de convivencia social) de
in-
mediatez, cotidianeidad, totalidad
e
intensidad
en el
vínculo de convivencia entre sus miembros («Convivenciaomnem diem», que decía Santo Tomás), es la primera co-munidad social en la formación y construcción del ser per-sonal. Mientras la comunicación de los individuos en otrascomunidades sociales puede tener un carácter objetivo, in-formativo, epidérmico del yo personal, escasamente accesi-ble al reducto de la subjetividad, el nivel de comunicaciónen la relación familiar, en virtud de aquellas notas que dis-tinguen a su forma de convivencia, es vital, existencial, ex-periencial, pleno, abierto a la vida en sus distintas manifes-taciones, capaz de establecer y fomentar una profunda eintegral relación persona
Los criterios germinales para apreciar almundo y a los hombres, el tono optimista o pesimista, deconfianza o desconfianza en los hombres y en la vida, tie-
nen sus raíces en la vida familiar» (García Hoz, 1976, p. 18).
Una copiosa literatura, basada en investi-gaciones en el campo de la educación temprana, insiste enlas experiencias que el niño adquiere en el hogar en tornoa dos grandes categorías de actitudes básicas:
la actitud abierta, positiva,
y la
actitud cerrada u obstructiva;
así co-mo en los sentimientos ante la vida que las acompañan: deseguridad, autonomía, asociados a la primera actitud y deinseguridad y heteronomía, vinculados a la segunda (Yela,1979, p. 15). Con la
actitud de apertura,
que facilita al niñoque vaya a las situaciones y problemas que se le planteancon el propósito confiado de abrirse a ellas, de encararsecon ellas, de vivir los pequeños obstáculos como proble-mas que hay que intentar resolver, es coherente que el niñoadquiera y goce de sentimientos de seguridad en sí mismo;del sentido de autonomía y responsabilidad en sus accio-nes; que sienta y considere el valor de los demás; que sesienta estimulado y motivado por el gusto en el pequeñoesfuerzo personal; que propenda a abrirse, a enfrentarsecon las situaciones y trate de resolverlas; que ponga en acti-vidad sus capacidades, se conozca y exprese; que se abra ala comunicación con los demás y al aprendizaje; que apren-da, en definitiva, a conocerse y que «aprenda a aprender».
Con la actitud negativa cerrada u obs-tructiva,
que propicia, por el contrario, que el niño vaya alas situaciones y pequeñas dificultades que encuentra a supaso, no con el propósito de enfrentarse a ellas, sino derehuirlas, es coherente, con tal actitud y con los sentimien-tos que la acompañan, que el niño reconozca que no vale;que es inferior e impotente; que no valore a los demás; quese vea dominado por sentimientos de heteronomía, es de-cir, de superprotección o anulación por otros, bajo los cua-les se siente reprimido o coartado; que se aparte del cami-no de la lucha sin esperanzas ni deseos de ningún esfuerzo(Merleau-Ponty, 1949; Yela, 1974
LA VIDA FAMILIAR Y LA FORMACIÓN DE LA «CONCIENCIA
MORAL»
Importantes son, también, las vivencias ad-quiridas en el seno de la vida familiar en orden a la
forma-ción de la «conciencia moral".
Posiblemente sea éste unode los ámbitos en que el cultivo de la personalidad se ex-prese con más claridad si se piensa en una educación efi-
caz.


Santo Tomás definía a esa «conciencia mo-
ral»
como
«el
último
juicio
práctico sobre
la
bondad
o
mali-
cia moral de un acto personal». En efecto, se trata de:
— un
«juicio»,
es decir, de un acto del entendimiento,
inicialmente;
— de carácter
«práctico",
porque su finalidad no se re-
duce a una simple información sobre la moralidadde un acto, sino que se proyecta en la aceptación orechazo de la voluntad como último término de su
actividad;
—
«último»,
porque si bien las normas morales son ge-nerales y abstractas, requieren ser aplicadas a situa-ciones concretas, lo que supone otro juicio, precisa-mente el último (el de la conveniencia o no derealizar un acto) por seguir a otros juicios anteriores(las normas morales) en los que aquél tiene su senti-do y fundamento. Las normas de moralidad no sonaplicables al acto de un modo inmediato y directo,sino inmediatamente a través de un caso o situaciónconcreta;
el
proceso
por el
cual
se
llega
al
«juicio»
de
conciencia no es sino la mera concreción de unanorma de modalidad general aplicable al caso y si-tuación particulares, cumpliendo así, entonces, lafunción reguladora misma de la norma moral;
— referido ese juicio
«a la bondad o malicia moral»,
pa-ra distinguir la «conciencia moral» de la simple «con-
ciencia psicológica», que sólo informa de la efectivarealización por el sujeto de sus propios actos;— finalmente, es un acto
«personal»,
es decir, se tratadel acto preciso y determinado de una persona enuna concreta situación y circunstancia vital; es una«personalización» de la norma moral y de su deberque entraña la obligación dirigida a una persona,que es la que ha de cumplirla.Se podría decir, en virtud del proceso por
el que se llega al «juicio de conciencia», que éste es la forma
en que la norma moral, general y abstracta, aunque objeti-va, se hace presente a la persona en cada caso concreto de
una manera efectiva. El «juicio de conciencia» supone, pues,


la adaptación de la norma objetiva a las peculiares exigen-cias del sujeto que obra de ese modo en una personal eirrepetible situación
DesdeSan Agustín hasta nuestros días, hay una corriente no inte-rrumpida que acertadamente ha sido así expresada: «Tantoel libre albedrío humano como la "libertad transcendental"de la razón, que lo hace posible, son libertades que no nospodemos dar, sino que nos son dadas. Nos encontramoscon ellas sin haberlas buscado ni elegido. Son, por tanto,tan naturales en el hombre como es natural en los anima-les infrahumanos el carecer de ellas. Pero el hombre puededarse a sí mismo otra clase de libertad: la que se adquiereen la práctica de las virtudes morales. A esta libertad queno es innata, sino que puede y debe ser adquirida por elhombre para perfeccionar su propio ser, cabe llamarla "li-bertad moral" por lograrse en el ejercicio de esas mismasvirtudes. Adquirirlas es para el hombre conseguir un pecu-liar señorío sobre sí mismo, en la medida en que con estonos hacemos dueños de nuestras propias pasiones, no porlograr no tenerlas, lo cual para nuestro ser es imposible, si-no por conseguir
no ser tenidos
por ellas ni sometidos, co-mo si no fuésemos hombres, a una esclavitud y servidum-bre que solamente son propias del nivel del animalirracional» (Millán Puelles, 1984, p. 404). La falta de agude-za para asumir la distinción entre «libertad natural» y «liber-tad moral» supone, entre otros errores, el de aventar, desdesus cimientos, cualquier modelo o pauta de educación mo-
ral en la vida familiar.

VALORACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PARTICIPACIÓNDE LOS PADRES
La participación educativa de los padressupone una implicación mental y actitudinal, voluntaria yresponsable, de éstos en la determinación y tomas de deci-sión de los objetivos de la institución escolar, contribuyen-do y compartiendo con ella la responsabilidad de su logro.Participar es desarrollar la propia capacidad de asumir unoscompromisos educativos. Esa participación en la vida esco-lar es la que garantiza la coherencia entre las expectativasdel derecho a la educación, según un sistema de valores yel «proyecto educativo» de una institución escolar (Medina rubio, 1988)

AMBIENTE FAMILIAR Y EDUCACIÓN DE LOS HIJOS
La familia educa a los hijos no sólo direc-tamente por sus intervenciones educativas intencionadas,sino también —y sin duda con mayor eficacia aún— indi-
rectamente por el ambiente en que les hace crecer. El am-
biente familiar, en efecto, supone un conjunto de condi-ciones que inciden fuertemente en el desarrollo de lapersonalidad y en la formación de actitudes y valores, ycon resultados diferentes según los estilos de ambiente
familiar.
De hecho son muchas las modalidades deambiente hogareño, y podríamos dividirlas en positivas ynegativas pedagógicamente hablando. En este sentido noson lo mismo familias unidas o desunidas (no sea más queen cuestión de normas educativas, de exigencias de com-portamiento o de planificación de objetivos), familias equi-libradas o desequilibradas (en las reacciones psicológicasde sus miembros, en su grado de madurez emocional, en elcontrol o descontrol de sus impulsos temperamentales, ensus hábitos aceptables o recusables), familias con buenavoluntad o sin ella (según impere la abnegación y la dedi-
cación personal o, por el contrario, el egoísmo y la des-
preocupación), familias ordenadas o desordenadas (actuan-do con método, previsión y eficacia o, por el contrario, conimprovisaciones fruto de impulsos arbitrarios), familias sa-tisfactorias o frustrantes (para los hijos; sin que confundan—además— la satisfacción/frustración de necesidades pro-fundas con la de necesidades superficiales o caprichosas),familias con recursos o sin recursos, familias cultas o incul-tas (lo cual condiciona la posibilidad de comunicación conlos hijos, a medida que van creciendo y se van instruyen-do), familias autoritarias, liberales o libertarias (con mayoro menor nivel de exigencia), familias con diálogo o sin diá-logo (visto el distinto grado de expresividad de sus miem-bros y, sobre todo, el mayor o menor interés y cuidadopuestos en cultivar la conversación y la convivencia) y, enfin, familias con mentalidad abierta o cerrada (con la consi-guiente capacidad de comprensión o, por el contrario, conuna intransigencia que engendra la cerrazón y el distancia-miento de los hijos)

FAMILIA Y SISTEMA EDUCATIVO
El trabajo y rendimiento escolar se vemuy condicionado por el origen familiar de los alumnos,es decir, por la atmósfera cultural que han respirado ensus respectivos hogares. La escuela es poderosa en cuestión de educación, pero se halla sometida a fuertes límites,no siendo los menores la mala disposición que, por in-fluencia familiar, pueden tener los alumnos respecto delaprendizaje, y esto tanto en cuestión de capacidades co-mo de actitudes.El tema es harto conocido, y por eso novamos a desarrollarlo aquí, contentándonos con apuntarunas ideas que pueden referirse a tres aspectos:1)
La aptitud mental de los niños para el estudio.-Es
elasunto de las diferencias de estructura mental de losniños en relación con las distintas clases sociales aque pueden pertenecer. Es una cuestión deSociología del Lenguaje iniciada por F. G. Lounsburyy H. C. Conklin, y que se ha hecho célebre con losestudios de B. Bernstein y el Instituto de Educaciónde Londres, concretados en las diferencias de len-guajes de los niños; se constata que los que pertene-cen a estratos sociales inferiores tienen un lenguaje(y por tanto una facultad intelectual) de tipo másconcreto, simple y emocional, que los dispone peorpara las tareas de índole abstracta, matizada y lógicaque constituyen el estudio escolar. Los hogares conescasa cultura predisponen a sus hijos a ser margina-dos por el sistema educativo.2)
La desigualdad de oportunidades.-Es
una conse-cuencia de lo anterior. Las desigualdades en laeducación responden mayormente, de hecho, adesigualdades familiares. De nada sirve que la so-ciedad se esfuerce en crear una igualación deoportunidades supuestamente objetiva si los alum-nos tienen desiguales posibilidades de aprovechar-se de ellas.3)
El fracaso escolar.-E\
hecho del fracaso escolar escomplejo y obedece a distintos factores, algunos delos cuales son totalmente ajenos a la familia; peroson numerosos los que vienen vinculados a la mis-ma. Desde los ya indicados del clima cultural hastala motivación para el estudio, un ambiente que lofavorecerá más o menos, el seguimiento que lospadres hagan de los progresos y esfuerzos del hijo,el apoyo a éste en sus dificultades escolares, y has-ta el tipo de educación general que le hayan dado(que, según haya sido enérgica o blanda lo dispon-drá diversamente para el esfuerzo que el estudioexige), son muchos los detalles de la actuación fa-miliar que repercuten en los resultados escolaresde los alumnos. En este sentido haremos constar,también, que el éxito escolar de los que lo tienense debe, en gran parte, a la plataforma pluridimen-sional que para el mismo les han creado oportuna-mente sus padres.Para el niño hay diversos lugares de edu-cación, pero podríamos decir que, de un modo general (yen palabras de O. F. Otero), el lugar primero «lo constituyela familia, en cuanto en ella nace el hombre. Es primer ám-bito por razón de nacimiento, de amor, de estabilidad; ensíntesis, por adecuación a la dignidad personal del que seeduca (...). La calidad del ámbito familiar como protoámbi-to le viene facilitada por sus posibilidades naturales» (Otero, 1985)


INFLUENCIA GENERALIZADA:EL SENTIDO DE LA VIDA Y LA ACTITUD ANTE ELLA
La influencia generalizada tal vez se pudie-ra expresar en síntesis como el descubrimiento del sentidode la vida y la actitud, también generalizada, respecto de
ella.
Sobre esta idea, el profesor García Hoz(1978) realizó una experiencia a fin de poder llegar a con-firmar o abandonar el supuesto de que la influencia genera-lizada de la familia se manifiesta en la actitud ante la vida,que se inicia ya en los primeros años de la existencia y semantiene a lo largo de toda ella.El problema que se planteó en concreto es
el de ver si hay evidencia empírica de una relación consis-
tente entre la experiencia que uno tiene de su propia vidafamiliar en la infancia y la valoración que se hace de la vidageneral. La experiencia se realizó con 134 adultos. Las pre-guntas y las respuestas sugeridas fueron las siguientes:a) Mi vida familiar en la infancia ha sido:Predominantemente feliz.Bastante satisfactoria.Más bien insatisfactoria.Muy desgraciada.b) La vida en conjunto es:Algo estupendo.Bastante aceptable.Más bien triste.Muy triste.Se calculó la relación existente averiguan-do el índice de asociación correspondiente (en este caso elcoeficiente de contingencia) que resultó claramente signifi-cativo: C = 0,526
Entre las influencias específicas se debencontar en primer lugar la adquisición de los primeros ele-mentos cognitivos y su expresión en el lenguaje; el ámbitofamiliar es el lugar donde normalmente se adquiere el len-guaje, este instrumento universal de comunicación huma-na. Debe advertirse que no sólo se ha de considerar el len-guaje verbal en su sentido estricto, sino también el lenguajeno verbal, especialmente aquel que se llama lenguaje cor-poral, en el cual los gestos tienen un gran valor por sí mis-mos y como acompañantes y modificantes de la expresiónverbal.Los hábitos de la vida diaria, tanto en lamanipulación de objetos cuanto en el trabajo con las perso-nas, son igualmente adquisiciones de la vida familiar.Dentro de las relaciones con las cosas podemos considerarel espíritu de trabajo y la satisfacción en la obra bien hecha,que tiene multitud de ocasiones de alcanzarse dentro de lavida en la familia. En el marco de la relación interpersonal,la amabilidad o aspereza en el trato, manifestaciones exter-nas del respeto o su falta, la tolerancia ante las diferentesmanifestaciones y actitudes que los otros pueden tomar, elaguante de las dificultades, son otras tantas adquisicionesespecíficas típicas de la vida familiar.En el marco de las influencias específicas,estrechamente relacionadas con las que se acaban de seña-lar, adquieren particular relieve el desarrollo de la afectivi-dad, la afirmación personal y el fluir de la vida como totali-dad; se trata de vivencias más propias de la comunidadfamiliar que de cualquier otra ocupación humana.Volviendo a hacer referencia a los trabajosdel doctor García Hoz (1953), podemos justificar las ante-riores afirmaciones fijándonos en el vocabulario típicamen-
te familiar. En él encontramos que «alegría», «tristeza», «gus-to», «disgusto», «agradecer», «querer» son palabras que en
léxico familiar alcanzan frecuencias muy altas y muestranclaramente que ese húmedo y sabroso mundo de los senti-mientos tiene su marco adecuado en la familia, lo cual valetanto como decir, traducido al idioma pedagógico, que es lafamilia el medio natural para cultivar este jugoso campo dela intimidad humana y, por lo mismo, es la comunidad fa-miliar el más adecuado marco para el establecimiento derelaciones personales directas.Los pronombres personales, expresión di-recta de la persona, y los posesivos, afirmación igualmentede la persona humana como sujeto de derechos, tambiénalcanzan frecuencia más elevada en el vocabulario familiarque en cualquier otro tipo de vocabulario. Si al lado de estosituamos el hecho de que también en el léxico de la familiason más frecuentes que en ningún otro las palabras que ex-presan actitudes claramente definidas, como
«así»,
«sí»,
«no»
inferiremos igualmente que es en la vida familiar donde lapersonalidad se afirma de un modo más patente. Propio delmundo de la cultura, de las comunidades docentes, será de-sarrollar la vida intelectual, que al ser humano le hace ca-paz de reconocer muchas relaciones y posibilidades; peroes en la vida familiar donde se hará hombre para elegir sucamino. Si el contenido más propio de la institución escolares la vida y la educación intelectual, el más propio conteni-do de la vida familiar es la educación moral. Precisamenteporque el carácter moral es lo que, en definitiva, constituye la personalidad.
La vivencia del fluir de la vida es, quizá, lamejor condición natural para que el hombre mire a lo so-brenatural, esto es, a lo permanente y eterno. De aquí elque, aun cuando la familia no sea capaz por sí misma deelevar a sus miembros al orden sobrenatural sea, sin embar-go, la mejor plataforma de la naturaleza para que el hombresalte hasta Dios.Si nos hacemos cargo de que el carácter per-sonal y ético confiere su principal y definitivo sentido a laeducación y que la educación a su vez se halla al servicio dela vida, veremos con claridad que lo que importa verdadera-mente, es decir, la finalidad fundamental de la educación, estáen que el conocimiento no sea un simple saber cómo son lascosas sino que llegue a convertirse en un «saber vivir». Hablarde saber vivir es tanto como entrar en el mundo de los valo-res, es decir, percibir, con conocimiento y sensibilidad, «lo va-lioso», en otras palabras, «el bien» que hay en el mundo quenos rodea, en nosotros mismos y en la vida que vivimos.

VALORES y VIRTUDES
En la familia tradicional, digamos que has-ta el siglo xx, la vida se desenvolvía en un cierto ambientepúblico, como una especie de polimorfo y colectivo deber,en el cual los niños y adolescentes se desarrollaban, mira-ban, veían hacer, imitaban. Esta situación justifica la idea deque la familia era entidad transmisora de valores, tanto ma-teriales cuando espirituales, máxime si se tiene en cuentaque todos ellos iban reforzados por el ambiente de unani-midad religiosa que en cada familia se vivía.Los lazos afectivos se veían reforzados porlos factores económicos, los sociales y los religiosos. Perola humanidad sufrió un cambio profundo. La industrializa-ción y el secularismo aflojaron la fuerza aglutinante de es-tos últimos factores. Por esta razón, la cohesión y la exis-tencia misma de la institución familiar pasaron a dependeren mayor medida de los lazos afectivos. El amor emergecomo elemento constitutivo esencial de la familia. Se pue-den tomar como un sueño teológico las palabras de JuanPablo II en la
Familiaris Consortio:
«La esencia y el cometi-do de la familia son definidos en última instancia por elamor»; pero desde una perspectiva histórica, poco teológi-ca, Burgess, Locke y Thomas habían ya escrito que la fami-lia, a través de un proceso de diferenciación funcional y es-tructural, ha llegado a ser una unidad especializada delamor (Burguess
et al.,1971)
LOS VALORES RELIGIOSOS
Por su implicación en la vida total delhombre, y en su sentido último, a pesar de ser un temaconflictivo, vale la pena insistir en los valores religiosos, yaque, aceptándolos, en ellos se encuentran las respuestas alas cuestiones más profundas de la existencia humana: laesencia del hombre, el origen, el destino, el sentido de lavida. Por otra parte, el mundo occidental se halla impregna-do de valores cristianos, aunque en muchas ocasiones nohaya conciencia de su raíz.Ya está dicho, y conviene insistir, que la vi-da religiosa se apoya en la libertad; la fe es cuestión que seacepta o no se acepta; no tiene sentido su imposición des-de el exterior. Las siguientes reflexiones valen para quienesaceptan y quieren vivir de acuerdo con la fe cristiana, cuyoprimer ámbito natural es precisamente la familia.La educación es un proceso único, porqueúnica es cada persona y en cada acto, por nimio que
parez-ca,
se proyecta la personalidad entera del sujeto que obra.De aquí también el que la educación en la fe dentro de lafamilia se considere no como algo que se
realiza
en un mo-mento y con unos medios determinados, sino como algointegrado en la ordinaria vida familiar.
l proceso de la educación en la fe arrancade la aceptación sencilla, sin problemas, de las verdades dela fe, que se
realiza,
sin dificultad alguna en los primerosaños de la infancia, en la que el conocimiento infantil de loque es el padre, la madre, el cariño en la familia se puedeextrapolar al campo religioso, con lo cual se va adquiriendoun conocimiento, intuitivo, de la paternidad y la filiacióndivinas, del amor como base de la vida cristiana. Tal cono-cimiento inicial se podrá ir ampliando y racionalizando has-ta llegar a la aceptación gozosa y libre de la existencia deDios y de su amor como
razón
de ser de la realidad y de lavida. Quiero llamar la atención sobre esta cualidad de acep-tación libre, porque también para la formación religiosa va-le la idea de que el amor y la comunicación de los padresno debe anular la personalidad de los hijos,se ha deentender principalmente como una consecuencia naturaldel trato con los hijos, con quienes los padres han de vivirla vida propia de los hijos de Dios. La plegaria en común, laoración personal, la práctica litúrgica y sacramental de padres e hijos unidos, son ocasiones entrañables de la vida fa-miliar que a veces con explicaciones y otras sin ellas vanempapando el mundo de los conocimientos y de los hábi-tos propios de los hijos. Si a esto se añade la conversaciónsistemática y explícita de los contenidos religiososimplicados en las fiestas familiares y religiosas, tendremosdiseñada a grandes rasgos la acción familiar adecuada parala educación religiosa de la infancia. Con el fin de comple-tar este esbozo habría de decirse que es responsabilidad delos padres buscar una entidad, la Parroquia, la Escuela,donde los hijos reciban una enseñanza sistemática queofrezca el necesario apoyo racional a la vida religiosa. En elcaso de que por cualquier circunstancia las entidades aludi-das no pudieran cumplir esta misión, entonces estaríamosfrente a la necesidad de que los propios padres se planteenuna enseñanza sistemática dentro de la familia.

Una madre no supo lo que en ella
había de ternura, paciencia, ingenui-
dad, e incluso de fortaleza física hasta
que un hijo vino a pedírselo todo.»
(Paul Claudel)

PROBLEMAS DE CONDUCTA
Siguiendo las indicaciones de Ajuriague-rra, voy a dividir en tres grupos los problemas comporta-mentales:— El primero de ellos está formado por un conjunto desíndromes que aparecen en la conducta patológica yque se refieren a ciertas funciones que el niño tieneperturbadas sin que globalmente esté afectada lapersonalidad.— El segundo grupo hace referencia a un conjunto desíndromes que por su mayor gravedad se han deno-minado
síndromes mayores.
— El tercer grupo se refiere a comportamientos patoló-gicos infantiles y juveniles que tienen una estrecharelación con los grupos sociales.

PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO QUE AFECTANA DETERMINADAS FUNCIONES
La maduración neuropsicológica del niñoes la base del sistema funcional. El sistema nervioso se or-ganiza y evoluciona a través de las diferentes etapas evo-lutivas como sistema mecánico para la acción, pero a lavez, la conducta del niño no sólo es mecánica, sino tam-bién creadora y abierta a un extenso campo receptivo.Madurez neurológica y madurez psicológica han de ir paralelas.Algunas funciones de las indicadas puedendesorganizarse en los niños por falta de aferencias o pordesórdenes en las primeras relaciones. Estos desórdenesdan lugar a una diversidad de trastornos que reciben dife-rentes nombres según qué áreas estén afectadas.
Reacciones hipercinéticas

LA EDUCACIÓN FAMILIAR Y LOS HIJOS PROBLEMÁTICOS 251
Algunas funciones de las indicadas puedendesorganizarse en los niños por falta de aferencias o pordesórdenes en las primeras relaciones. Estos desórdenesdan lugar a una diversidad de trastornos que reciben dife-rentes nombres según qué áreas estén afectadas.1.1.
Reacciones hipercinéticas

Dichas reacciones son comportamientosinfantiles caracterizados por una actividad motora excesiva,falta de atención, impulsividad, falta de autocontrol y, a ve-ces, irritación y agresividad.
En el tratamiento de estos niños, la colabo-ración de los padres es esencial, ya que a estos niños no seles puede separar del hogar familiar. Los padres deben co-laborar activamente en los programas de tratamiento.Deben prestar al niño toda la atención posible, escuchán-dole y hablándole. Se debe también motivar lo más posiblea estos niños. Las relaciones de los padres con el profesorhan de ser continuas para poder llevar un programa de tra-tamiento conjunto. Procurarán los padres dar seguridad asu hijo, que el niño se sienta seguro, ya que algunos de es-tos síntomas vienen producidos por inseguridad.En cuanto a los accesos de ira y agresivi-dad, los padres deben permanecer en una cierta indiferen-cia; deben procurar una buena organización de las activida-des que el niño ha de desarrollar.

Los Celos
Entre las formas más frecuentes de mani-festaciones celotípicas se pueden enumerar:—
La regresión.
El niño adopta conductas que mantu-vo en etapas anteriores; puede comenzar a comuni-carse mediante un lenguaje más infantil; puede co-menzar a no controlar la emisión de orina, que yahabía controlado o a adoptar posturas semejantes alas de su hermanito, etc.—
Agresión.
El niño agrede al hermano, incluso pegán-dole, cuando los padres se descuidan.—
Depresión.
El niño cambia continuamente de hu-mor, en muchos casos puede llegar a estados de de-presión.Si el cuadro se agrava necesita tratamiento psicológico.

La Enuresis
Entre las causas que se han señalado de laenuresis están:—
Causas fisiológicas o neurológicas:
Capacidad vesi-cal insuficiente, espina bífida, anomalías en la co-lumna vertebral, irritación de la zona, etc.—
Causas psicológicas:
Mala relación con los padres,nacimiento y relación con los hermanos, estados deansiedad, regresión o fijación infantiles, etc.Puede ocurrir que el niño no aprenda acontrolar el esfínter por presión excesiva de los padres o,por el contrario, una blandura acentuada hacia el niño; espreciso no sobreproteger al niño en exceso.

Anorexia mental
Algunos autores han descrito la familiadonde suelen darse hijos anoréxicos, como una familiacon malas relaciones de hijos y padres y con tensiones en-tre los miembros, aunque aparentemente son hogares nor-
males.
Hay terapeutas que consideran que paracurar la anorexia es necesario separar al paciente del hogarpor un tiempo. Se recomienda también psicoterapia parahacer comprender al paciente su situación y restablecer re-laciones normales con su familia y con el entorno social.

Alteraciones del Sueño
L os miedos.
En los niños son frecuentes losmiedos antes de dormirse, estos miedos hacen su apariciónalrededor de los tres años. Son miedos a objetos, fantasmas,animales, etc. Suelen ser miedos pasajeros y que los padresdeben saber calmar en sus hijos.
Pesadillas y terrores nocturnos.
Algunosautores hacen una distinción entre pesadillas y terroresnocturnos, otros, por el contrario, consideran que la dife-rencia estriba en la intensidad. Las pesadillas serían hastacierto punto normales, mientras los terrores tendrían ya uncomponente neurótico importante.En estado de terror nocturno, el niño sedespierta, dando muestras de una fuerte tensión y angustia,sentándose en la cama o levantándose; a la mañana si-guiente, el niño no se acordará de nada.Los padres deberán calmar al niño, hablán-dole y acariciándole. En general suelen desaparecer.
Sonambulismo.
Aparece ya a los siete
años. El niño se levanta de la cama, deambula durante untiempo, para después volver a la cama.
Parecen existir componentes de ansiedad
asociados a este síntoma.

Las Organizaciones Neuróticas Infantiles
Estados Fobicos
Estos estados son manifes-taciones de temor injustificado a ciertos objetos, seres o si-tuaciones; es un temor tan intenso que domina al niño porcompleto. Estos temores pueden ser normales en los niñosy remiten solos. Cuando el temor dura años puede conside-rarse patológico.Los padres deberán actuar con pacienciacon el niño que manifiesta estos temores; han de dar seguridad a sus hijos.

Estados Obsesivos
Aunque en los niños nose dan como en los adultos auténticos estados obsesivos, sí existen en algunos niños ciertos síntomas o ritualismos repetitivos entre estos síntomas están los «ritos del adormeci-miento». El niño no puede dormirse si no realiza un deter-minado número de actos o ha de dormir con su juguete preferido.
Los padres no deberán ser excesivamenterígidos con estos niños y les deben dejar un mayor margende libertad y espontaneidad, no cargarles de preceptos auna edad temprana.

Estados Histéricos
Estas manifestacionesson raras en la infancia y no suelen aparecer antes de loscuatro años. La histeria es una neurosis cuya característicaprincipal es el síndrome de conversión, esto es, disfuncio-nes o trastornos corporales motivados por causas psicológi-cas. Estos síntomas pueden estar asociados a problemasmotores (parálisis, desequilibrio en la marcha...), proble-mas sensoriales (cegueras, sorderas, anestesias...), pro-blemas viscerales (vómitos, hipo, crisis respiratorias...) ypueden asociarse también a las llamadas «crisis histéricas»,que hacen recordar a las crisis epilépticas.Se ha dicho que estos niños proceden deuna familia típica, cuya organización es tener una madre hi-perprotectora y ansiosa junto a un padre pasivo que tienepoca influencia en la actitud de la madre hacia su hijo.En los niños hay una remisión de síntomas
con el crecimiento; si estos síntomas siguen en la adoles-
cencia la gravedad puede ser mayor.

El autismo
O'Gorman (1970) ha descrito algunos delos síntomas más importantes del autismo:— Huida o fracaso en relación con la gente.— Retardo intelectual, con algunas funciones intelec-tuales bien conservadas.— Fracaso en la adquisición del habla.— Respuesta anormal a los sonidos.— Peculiariedades en el movimiento.— Resistencia patológica al cambio.Muchos autores opinan que el problemacentral del autista está en la imposibilidad del niño paramanejar símbolos, afectando primordialmente al lenguaje ya la comunicación. Pero, a parte de esto, están presentes
otro tipo de trastornos.
Unos autores opinan que las causas delautismo son psicológicas, los niños son normales al nacer,pero su desarrollo emocional queda perturbado por elambiente familiar; otros, en cambio, opinan que el autis-mo se debe a causas orgánicas principalmente trastornos
cerebrales.
Si los padres detectaran precozmente sín-tomas autistas en sus hijos, deberán acudir lo antes posibleal especialista. Se ha de observar principalmente, si en suhijo existe distanciamiento social, si frecuentemente el niñorechaza ser cogido o esquiva los contactos de relación, sino responde con balbuceos o sonidos a la madre, ya quelos niños desde muy temprano adoptan estas conductas.

PROBLEMAS ESCOLARES
La escuela va a representar para el niño unnuevo ambiente, diferente al ambiente familiar al que estaba acostumbrado. Para poder lograr los objetivos que lamisma marca, el niño deberá adaptarse a este nuevo am-biente. Aunque en la actualidad existe una mayor concien-ciación por parte del maestro de adecuar las programacio-nes a los alumnos, sin embargo, el alumno necesitatambién una adaptación a grupos y a actividades diferentesque hasta el momento no había tenido que hacer. Hay ni-ños que se acoplan bien a la nueva situación, otros, por elcontrario, no se ajustan lo suficiente como para poder llevarsus aprendizajes en correspondencia con la normativa.Estos niños comienzan a tener síntomas de ansiedad con elsubsiguiente fracaso escolar.
LA FOBIA ESCOLAR
Al hablar de fobia escolar se está haciendoreferencia al rechazo escolar. Pero el motivo del rechazopuede ser muy variado. Debemos distinguir, al menos, en-tre niños que rechazan la escuela por desórdenes en supropia conducta, incluyendo los niños delincuentes o consíntomas delictivos, y niños que rechazan la escuela porqueella es causa de ansiedad sin que exista en ellos otro factorde rechazo. En este último caso es donde debemos incluirla fobia escolar. El niño al tener que ir a la escuela se enco-leriza, llora y patalea; en ocasiones este rechazo se mani-fiesta con vómitos, dolores abdominales, cefaleas, etc.
Por lo general la fobia de principio de es-colarización termina pronto y el niño se integra en la escue-la sin ningún tipo de trauma. Otras veces, la fobia escolarpersiste, en estos casos sería conveniente un tratamientopara prevenir el fracaso.Algunos autores han señalado que esteproblema proviene de una mala relación del niño con sus padres, ya por una frialdad en las relaciones o por unas re-laciones superprotectoras. En estos casos quizá fuera con-veniente un tratamiento de los padres.Por lo general se deberá integrar al niño loantes posible en el grupo escolar y remediar las circunstancias que generan ansiedad.
LA DISLEXIA, DISGRAFIA Y DISCALCULIA
L a dislexia
es un trastorno de la lectura sinque existan deficiencias fonoarticulatorias, sensoriales, psí-quicas o intelectuales.
L a disgrafia
es un trastorno de la escrituraque puede afectar a la forma o significado de la misma.Como la dislexia se presenta en niños sin deficiencias sen-soriales, psíquicas o intelectuales.
L a discalculia
es un trastorno en la capaci-dad de calcular. No se relaciona con el nivel intelectual bajoni con deficiencias sensoriales o psíquicas.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y FRACASO ESCOLAR
Al hablar de dificultades del aprendizajeme estoy refiriendo a un término tan amplio y complejoque resulta imposible definir. Las causas por las que unalumno no aprende y como consecuencia tiene un fracasoescolar, son tan variadas que no se pueden determinar facilmente. En términos generales no es una la causa, sinouna concatenación de ellas la que hace que el alumno norinda lo suficiente. A veces niños con un magnífico poten-cial intelectual encuentran graves dificultades y obtienen unrotundo fracaso en los estudios. Además de las capacidadesdebemos considerar otros factores psicosociales, como:problemas emocionales, lagunas de conocimientos, malosmétodos de enseñanza, etc. Como indican algunos estu-dios, determinados niños superdotados fracasan en los es-tudios al adoptar una postura de indiferencia ante los mis-mos estudios; por otra parte, no siempre la escuela está a laaltura de las exigencias de estos niños.Ante un fracaso escolar deben buscarse lascausas generadoras del fracaso, a ser posible serán equiposmultiprofesionales quienes deberán hacer el diagnóstico yun programa de desarrollo individual para su tratamiento.
Siguiendo las directrices de estos programas con clases de
apoyo o especiales muchos de estos alumnos podrían su-perar estas deficiencias o mejorar sus rendimientos académicos.


APROXIMACION AL MALTRATO INFANTIL
Una de las dificultades en el concepto deniño maltratado radica, precisamente, en la ambigüedadque media entre el
castigo
y el
abuso
(Bybee), ya que siatendemos a las normas sociales para calificar un hecho co-mo maltrato o no, tendremos que considerar al mismotiempo que estos criterios varían en el tiempo, entre cultu-
ras, e incluso entre estratos culturales y sociales (Korbin,
1980; Gelles y Straus, 1979). Esta incertidumbre hace muyarriesgado el comparar datos extraídos de estudios que norespondan escrupulosamente a unas mismas directrices deanálisis. Como consecuencia de esto cabe decir que dispo-nemos de poca información válida en torno a la incidenciay distribución del maltrato infantil (Gelles y Straus, 1979),sobre todo si tomamos en cuenta que las fuentes de infor-mación de la que se extraen los datos son muy variadas: re-gistros de hospitales, encuestas, informes de los Tribunales...
No obstante lo anterior, contamos con al-gunas estimaciones que merecen ser conocidas. En EstadosUnidos, donde aproximadamente un 10 por 100 de la po-blación infantil en edad escolar sufre de algún tipo de tras-torno de conducta (unos 7,5 millones de niños) (UNICEF,1981), se calcula que de 1,4 a 1,9 millones de niños estánen riesgo de recibir alguna forma de maltrato físico (Gellesy Straus, 1979). Por lo que respecta a España, cabe decir(con las precauciones que se deben tomar al comentar losregistros tomados en nuestro país) que existen alrededor de100.000 niños semiabandonados (Amurrio, 1984) de losque el Tribunal de Menores se ocupa en escasa medida: se-gún las estadísticas de este Tribunal, el número de niños so-metidos a tutela era de 7.413 en 1982 (Sánchez, 1983) y de7.380 en 1983 (García Martín, 1986). Según Caritas Españo-la, unos 40.000 casos anuales presentan indicios de habersufrido maltrato físico (García Martín, 1986). El 90 por 100de los hechos de maltrato se atribuyen a los padres (Sanchez, 1983)

Grupos de Riesgo
El maltrato suele afectar a los niños de cor-ta edad. Una revisión del censo de los EE.UU. del año 1984indica que la edad promedio del maltrato ha declinado enlos últimos años desde 7,8 a 7,1 años (Trad, 1987). Hamp-ton y Newberger (1985) informan que el 55 por 100 de sumuestra tenía menos de cinco años. Por otra parte, los ca-sos más severos de maltrato parecen concentrarse tambiénentre los niños más jóvenes (American Human Association,1985; Gelles y Straus, 1979). Aproximadamente dos terceraspartes de los actos más violentos (puntapiés, palizas, puñe-tazos, etc.) ocurren en el grupo de cero a cinco años (Trad,1987). Gelles y Straus (1979), tomando como indicador el
child abuse index
(una medida que combina los ítems queimplican una alta probabilidad de herir o dañar al niño),hallaron que los grupos de edad de 3-4 años y de 15-17eran los más victimizados en cuanto a la gravedad de los alos tratos, estableciendo la hipótesis de que los padresentienden que la razón «no sirve» en estas edades. Otros au-tores, finalmente, sugieren que la mayoría de las víctimasde malos tratos tienen menos de tres años y muchos menos
de un año (Strauss y Manciaux, 1977; citado en Flórez Loza-
no, 1986).Por lo que respecta a la clase social de losafectados, y aunque como dicen Flórez Lozano (1986) yKorbin (1980) el maltrato y el abandono infantil suceden entodos los segmentos de la población, los datos de que dis-ponemos indican con fuerza que es en las clases socialesinferiores donde se da una mayor prevalencia de este fenó-meno. Así, en el estudio de la victimización en la familiaconducido por Gelles y Straus (1979) en los EE.UU., apare-ció una relación inversa entre ingresos paternos y violenciahacia los niños: la clase social baja registraba un
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por 100de casos de malos tratos, por un 11 por 100 de la clase so-cial alta. Ahora bien, estas diferencias son menores que lasencontradas tradicionalmente en los registros oficiales (po-licía, Tribunales, agencias públicas). Por ello parece pru-dente concluir que hay una relación inversa entre clase so-cial y maltrato infantil (véase también, entre otros, Lutzker,
et al.,
1982), si bien ésta aparece magnificada en muchosestudios porque es en las clases socialmente deprimidasdonde existe mayor probabilidad de que los servicios pú-blicos etiqueten ciertos casos como de «maltrato infantil»
(Korbin, 1980; Light, 1973)

Las secuelas del maltrato infantil
El maltrato puede afectar virtualmente ca-da faceta de la vida física y psicológica del niño, desde elcrecimiento físico, pasando por el desarrollo cognitivo ymotor, la emergencia del temperamento hasta la apariciónde los vínculos afectivos y su regulación, el desarrollo de laautoestima y la capacidad de hacer frente al entorno (Trad,1987; Lane y Davis, 1987; Bybee, 1979). Cuando el maltratoprecisa hospitalización o separación de los padres, las pers-pectivas de deterioro psicológico pueden aumentar todavíamás, especialmente entre los niños muy pequeños, cuyavulnerabilidad a la «depresión hospitalaria» es muy alta(Trad, 1987).Los niños maltratados suelen presentar
déficits cognitivos.
Hofman-Plotkin y Twentyman (1984) hallaron que los niños maltratados de su muestra se desempeñaban peor que los niños del grupo control en medidas deinteligencia general y habilidad lingüística,también reveló lagunas en el lenguaje persistentes en el tiempo exploraron la cognición social de niños maltratados que tenían de seis a ocho años de edad, encontrando que tendían a atribuir las causas de los fenómenos a razones externas (locus de control externo); también mostraron una menor toma de perspectiva (concepto que suele designar la capacidad de «ponerse en el lugar del otro y además exhibía más pobres habilidades de solución de problemas.
Numerosos estudios demuestran que el maltrato lesiona la expresión afectiva en el niño y aparece, en última instancia, en el estilo de interacción establecido entre elpadre/cuidador y el niño, pudiéndose destacar algunos delos patrones más significativos: aislamiento social, inter-cambio infrecuente de interacción (Bousha y Twentyman,1984), falta de implicación y conductas de evitación (Crit-tenden y Vonvillian, 1984), escasez de reacciones de agrado e impredictibilidad afectiva (Gaensbauer y Sands,1979). Por otra parte, los niños maltratados suelen expresar tristeza, malestar y depresión (Gaensbauer y Sands,1979), así como lloro crónico e irritabilidad (Ganesbauer,1982). Todos estos signos de ensimismamiento tienen también un impacto profundo en el desarrollo del auto-concepto del niño. Algunos autores han sugerido la existencia de una correlación entre la conducta de vinculación y la habilidad para representar el yo. El apego permite al niño emplear a la madre como una base segura para la exploración, lo que le permite forjarse un autoconcepto basado en numerosas fuentes de información del ambiente, y desarrollar una autoestima positiva y de competencia o dominio comparados con los niños del grupo control. En relación con esto Sroufe yEgeland (1981) han señalado que su muestra de niños maltratados exhibía más pobres habilidades de solución.

El proyecto 12 vías
1)Entrenamiento en la relación padres-hijos.
Apro-ximadamente un 90 por 100 de las familias atendi-das recibieron este tipo de ayuda educativa. Se po-ne el acento en enseñar a los padres el empleocon sus hijos de órdenes claras y concisas, meca-nismos de recompensa y el
time-out
para los casosde desobediencia. Este «entrenamiento para laobediencia» se complementa con otros procedi-mientos (economía de fichas, actividades planea-das) destinados a fomentar la interacción familiar
positiva.
2)Entrenamiento en habilidades sociales.
Destinadoa los niños, con objeto de que pudieran funcionarmás adecuadamente en su familia y minimizaranasí las oportunidades de maltrato por parte de suspadres. Ejemplos de las habilidades enseñadas sonhigiene básica, mantenimiento de la cama seca encasos de enuresis y la conducta en el cuarto debaño.
3)Salud y nutrición.
Muchos clientes enviados alprograma son asistidos en regular regímenes mé-dicos (para los padres o los niños). También seenseñan conductas para el comer equilibrado y lacompra diaria.
4)Seguridad en el hogar.
Los clientes que vivían enhogares inseguros (por cuestiones de fuego, elec-tricidad, etc.) recibieron un programa educativode seguridad en el hogar.
5)Consejo conyugal.
Se enseña negociación y reci-procidad.
6)Reducción del estrés.
A través de relajación muscu-lar y entrenamiento en asertividad.
7)Manejo del dinero.
Se enseña a usar los recursosde las instituciones sociales, a distribuirlo correcta-mente y a comprar económicamente.
8)Tiempo libre.
Se enseña a participar en actividadesfamiliares recreativas que no suponen coste eco-nómico.
9)Búsqueda de empleo.
Se proporciona una versiónmodificada del «club de empleo» para los clientesque quieran buscar o cambiar de empleo.
10)Auto-control.
Se desarrollan estrategias individua-les de autocontrol para ayudar a los padres a con-trolar su temperamento, perder el exceso de peso,abandonar el tabaco, etc.
11)Tratamiento en alcoholismo.
Los consejeros delprograma derivan los casos de alcoholismo aagencias comunitarias, pudiendo complementar el
tratamiento mediante el entrenamiento en auto-
control.
12)Madres solteras.
Un conjunto de servicios se desti-nan a las madres solteras: preparación para el par-to, nutrición, educación de la salud, seguridad enel hogar y estimulación madre-hijo.

EL PROBLEMA DE LAS DROGAS
En los adolescentes expuestos al uso de lasdrogas, los padres presentan las características siguientes:
— no están seguros de su papel para con los niños, niincluso en su situación de matrimonio;
— son muy indulgentes, titubean al imponer los principios de los que ellos mismos dudan;
— ausencia de equilibrio entre el afecto y la disciplina;
— contener las emociones y tendencias a intelectualizar al máximo por falta de confianza;
— la comunicación real y auténtica entre padres y niños resulta insuficiente;
— recurso intensivo a las medicinas en los padres;
— falta de creencias religiosas, hostilidad para con laautoridad y tendencias progresistas en cuanto a política y en el terreno social.En cambio, en las familias de los sujetospoco expuestos, encontramos los aspectos siguientes:
— lazos familiares fuertes; .
— equilibrio entre el afecto y la disciplina.
— relaciones cordiales y serenas en el seno del matri-
monio;
— una autoridad en el padre ejercida con moderación,
firmeza y humor;
— los padres tienen confianza en sus métodos educativos con principios claros de actuación: respeto, tolerancia, dominio de sí mismo;
— dentro de la disciplina, los niños gozan de hecho deuna gran libertad y asumen responsabilidades; saben lo que los padres esperan de ellos y tienen confianza en sus pareceres; así resisten mejor a las presiones de los compañeros;
— padres y niños son más indulgentes con los demás y viven en armonía.
_entre las apreciaciones de los estudiantes no consumidores figuraba siempre el sentimiento de que eran amados por su padre y por su madre;
— los consumidores de todas las drogas, excepto de las anfetaminas, percibían la hostilidad del padre y de la madre.
— los consumidores de drogas sentían que la autonmía concedida por sus padres iba unida a la hostilidad.
-Al uso de medicinas con receta por el padre correspondía de manera significativa el consumo de mariguana por el interrogado.
— El factor «control firme-control relajado» en relación madre hijo correspondía con la utilización de marihuana por el hijo; la mayor percepción del controliba unida a una disminución en el uso de mariguana.
— En la relación padre-hijo, la imposición del controlconducente a una tensión psicológica iba unida a unmayor consumo de mariguana por el hijo.
— Los hijos de padre y madre con un elevado grado deeducación (sobre todo el padre) comunicaron unconsumo más elevado de mariguana. Podemos ver,tal como señala el autor, que la motivación de losadolescentes para el consumo de las drogas es múl-
tiple.
En nuestro país no existen estudios especí-ficos sobre la familia y el consumo de drogas, aunque nofaltan referencias en estudios epidemiológicos de tipo general, que nos aportan datos de interés para la reflexióneducativa. Aquí se recogen referencias de algunos estudios realizados últimamente.
En el estudio realizado por Arana (1986)en 1981 sobre la experiencia adolescente de la droga, apa-rece que los iniciados antes de los trece años muestran su-
frir mutilación o alejamiento familiar, los que se inician a los
trece/catorce años son un grupo «gravemente paciente, sinapoyo de la sociedad y escaso en la familia, ni siquiera enlos amigos... sin esperanza en los demás, en la vida, ni ensí mismo». El grupo de los iniciados a los quince/dieciséisaños conviven en general con sus padres y se iniciaron «porcuriosidad, necesidad de experiencia o por nada especial.Como una forma de estimulación de una vida burguesaprematuramente fatigada por no haber hecho gran cosa nitener nada excitante que hacer. Generalmente por una so-breprotección despersonalizada de los padres». Finalmente,el grupo que se inicia a los diecisiete/dieciocho años apare-ce como un grupo familiarmente desasistido, socialmentedesamparado, individualmente inseguro.
l diálogo sobre el tema de las drogas sóloserá viable, por otra parte, cuando los padres tengan tantao más información que los hijos. Recordemos que ordina-riamente los jóvenes tienen más información que los pa-dres. De aquí la urgencia de que los padres se informen deforma exacta y fiable para poder dialogar con los hijos.Los padres deben poner en alerta a sus hi- jos sobre los peligros de las drogas desde la primera infan-cia. Por ejemplo, pueden hacer ver a sus hijos que las medi-cinas sólo son buenas cuando uno está enfermo y elmédico receta el medicamento.La información deberá adaptarse siempre ala personalidad de cada hijo y tener en cuenta siempre elcontexto en el que se desenvuelven. Como es fácil compren-der, esto no resulta difícil cuando en el hogar existe un climaabierto y sereno de comunicación. Entonces serán los pro-pios hijos quienes pedirán la información que necesiten.
Cualquier ocasión puede ser buena para
proporcionar la información adecuada: noticias de periódi-co, una emisión de radio o televisión, un hecho de la calle,el comentario de un compañero de estudios o de juegos.Pero en todo momento los padres deben ser conscientes delo que dicen y cómo lo dicen, sin miedos que falseen la re-lación familiar y lleven a los hijos a temer a sus padres co-mo si fueran policías. En este sentido, hay textos que pue-den facilitar este diálogo adaptado a los diferentes nivelesde edad y personalidad.Dos actitudes hay que evitar por igual. La¡primera consiste en querer que los hijos actúen igual quelos padres, sin permitirles una expresión personal de origi-nalidad y la segunda que consiste en tratar a los adolescen-tes como niños. Los jóvenes necesitan el diálogo con losmayores para confrontar sus problemas y aspiraciones.Los padres deben interrogarse y compren-der al margen de toda actitud moralizante y condenatoria.Pero no deben pasarse al extremo contrario, el abandono yla falta de compromiso. Son muchos los temas posibles pa-ra el diálogo a partir de las inquietudes de los propios hijos,así como de los problemas de nuestra sociedad.

ANTE EL HIJO CONSUMIDOR DE DROGAS
Si el hijo ya se ha iniciado en el consumode drogas, evite:
• Desesperarse: no todos los que se inician en el con-
sumo de drogas se convierten en consumidores habituales.
• Culparle y «echarle en cara» todo lo que usted ha he-cho por él.
• Convertirse en perseguidor obsesionado de todos
sus pasos.
• Criticar de forma continua y/o violenta sus compor-tamientos.
• Utilizar el castigo como recurso para evitar la conti-nuación del consumo.
• Acosarle continuamente con preguntas, acusaciones,etcétera, pues así conseguirá una mayor distancia.
• Desentenderse de él, dejando de prestarle atención.En esta situación, los padres han de procu-rar una comunicación más profunda, que puede orientarse
por los principios siguientes:
• Dialogar con su hijo analizando las circunstanciasque le llevaron al consumo.
• Reflexionar sobre lo que puede hacer por su hijo eintentar prestar más atención y tiempo a su hijo.
• Estimular el acercamiento del hijo hacia los padres,como personas en las que podrá encontrar siempreayuda
• Reflexionar en común sobre las posibles formas deayudar a su hijo.
•Aceptar siempre al hijo como persona, independientemente de lo que haga.

INFLUENCIA DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO Y EDUCACIÓN
DE LOS HIJO
Influencias Hereditarias
a) La raza, netamente de carácter hereditario, con todolo que lleva consigo de condicionamientos socio-económico-culturales.
b) El sexo, y los consiguientes condicionamientos encuanto a nivel cultural y profesional y a la realiza-ción personal. Por otra parte, el nacer con uno u
otro sexo puede llevar consigo ciertos rechazos por
parte de los padres.
c) La transmisión de determinadas enfermedades, lapredisposición a otras, la mayor o menor fortalezafísica, con sus consiguientes consecuencias.
d) Los condicionamientos respecto al nivel mental, másestrechos en determinados casos y más amplios enla mayoría.
Influencias ambientales
a)Respecto a la situación social
La familia sitúa a sus hijos dentro de unanación, desarrollada, en vías de desarrollo o subdesarrolla-da. Dentro de la misma el individuo puede pertenecer auna u otra raza —dominante o dominada—, formar partede una clase social concreta; ahora bien, la clase social llevaimplícita toda una serie de influencias sutiles como la ali-mentación, nutrición, higiene, economía, ambiente y nivelcultural. De igual modo los padres condicionan la ideologíapolítico-social de sus hijos, su sistema y escala de valores,su religión o su postura frente a la trascendencia.
b)Relaciones con la situación económica
Los padres pueden ser propietarios de me-dios de producción o asalariados, ya lo sean en cuadros di-rectivos, medios o administrativos, con las consiguientesamplitudes o penurias económicas, que repercuten tantoen la alimentación como en los medios educativos o en laamplitud o calidad de la vivienda, no indica sino los aspec-tos más fácilmente apreciables La situación económica y social, por últi-mo, de los padres es condicionamiento de la futura ubica-ción de los hijos.
c)En relación con la situación educativa
El nivel cultural de los padres condiciona elnivel de los hijos, tanto por lo que supone ofrecer un ambien-te culturalmente más o menos estimulante, cuanto por la va-loración y consiguiente acción, de todo lo cultural, situándolomás o menos arriba dentro del propio sistema de valores.(......)

EDUCACION PERSONALIZADA EN LA FAMILIA
Tiene que ayudar a cada persona humana,como miembro de una familia y como ciudadano,
a ser loque es.
Tiene que ayudar a cada familia a
ser familia,
comohace notar Juan Pablo II: «toda familia descubre y encuentraen sí misma la llamada imborrable, que define a la vez sudignidad
y su
responsabilidad:
familia,
¡«sé»
lo que
«eres»!
(Familiaris Consortio,
n° 17). De hecho, es una importantetarea del orientador familiar ayudar a actualizar, en cadarealización familiar, las inmensas potencialidades de la fa-
milia: acercar las familias a la familia.
En las familias, una parte esirrepetible;otra,repetible.
En cuanto irrepetible, porque irrepetiblesson las personas que la integran, cada familia merece trata-miento aparte. Lo repetible justifica, por ejemplo, la realiza-ción de cursos de orientación familiar.Tienen en común las familias las influen-cias, educativas y contraeducativas, del entorno. Tienen encomún las familias europeas, por ejemplo, la influencia del«momento» que Europa atraviesa.
La falta de unidad de este Continente, esa fractura que separa los pueblos del Estey del Oeste. La influencia negativa para la persona humanade unos y de otros, porque «en el Oeste la persona ha sidoinmolada al bienestar; en el Este ha sido sacrificada a la es-tructura» 0uan pablo II, 1986, n° 11).Han surgido las utopías del bienestar total,las ideologías totalitarias, como neblinas que le impiden veral ser humano —en nuestro ejemplo, al europeo— su nortey su camino. Y ¿qué resulta de ello en Occidente, en laEuropea del Oeste? Resulta «una sociedad compleja, plura-lista y polivalente en la que el individuo quiere recibir sólode la propia razón autónoma los fines, los valores y los sig-nificados de su vida y de su actividad, pero se encuentra amenudo andando a ciegas en la oscuridad de las certezas metafísicas, de los fines últimos y de los puntos seguros dereferencia ética. Este hombre que se querría tan adulto, maduro, libre, es también un hombre que huye de la libertadpara arrellanarse en el conformismo, un hombre que sufrede soledad, está amenazado por varios malestares del alma,trata de alejar la muerte y está en pavorosa pérdida de es-peranza» (Juan Pablo II, 1986, n° 11).
Y éstos son los hombres y las mujeres—miembros de familias deshechas, deterioradas o rutina-rias, según los casos— a quienes tienen que asesorar, encualquier país de Europa del Oeste, los orientadores fami-liares. Evidentemente, una clientela difícil, ciega para loesencial, con grandes dosis de indecisión ética, conformis-ta, solitaria, miedosa, desesperanzada. Y como único puntode apoyo, un cierto
amor a los hijos
que han superado los«riesgos del embarazo» (riesgos para el
nasciturus,
natural-mente).Esta referencia (más bien, amplia) a las in-fluencias del entorno, en la actualidad, quiere poner de re-lieve la necesidad de unos nuevos saberes en el orientadorfamiliar, así como un profundo conocimiento de la mutuarelación entre la familia actual y la sociedad actual.Muchos otros aspectos pudieran mencio-narse en este mar sin orillas de la orientación familiar, conlas correspondientes consecuencias para la peculiar profe-sión de orientador familiar. Pero yo quisiera
insistir sólo endos aspectos, antes referidos.Uno es la orientación como servicio vivo.Es un servicio vivo en diversos sentidos. Porque se presta aquienes, como miembros de una familia, han coincididomisteriosa y amorosamente en torno a las fuentes de la vi-da. Porque se quiere ayudar a quienes se educan y educanen y desde su hogar, que es un ámbitovital,y la educaciónfamiliar es una de las formas —inmediata, propias e insusti-tuibles— de servicio a la vida (Juan Pablo II, 1986, n° 41).Porque sería ilusorio querer orientar, sin vida, a una comu-nidad de amor y de vida. Por eso, ha de prestarse este servicio con profesionalidad, pero sobre todo con un corazón grande y con un gran respeto.

Sobre el libro "Frankestein Educador"

7 exigencias que enumera Philippe Merieu en Frankenstein Educador, para una verdadera revolución copernicana en Educación.

1) Renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión. No se trata de fabricar un ser que se satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquél que llega como un sujeto que está inscrito en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia.

2) Reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere "fabricar". Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle al poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica.

3) Aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.

4) Constatar, sin amarguras ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreducible del que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle.

5) No confundir el no- poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear "espacios de seguridad" en los que un sujeto pueda atreverse a "hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo". Es cosa suya, también, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido.

6) Inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega a término) la cuestión de la autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de una saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operación de apropiación y reutilización no es un "suplemento de alma", un añadido a una enseñanza que se haría, por lo demás, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la organización misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad, aquello por lo cual una transacción humana es educativa: "hacer comer" y "hacer salir", "alimentar al otro al que, de ese modo se le ofrecen medios para que se desarrolle" y "acompañar al otro hacia aquello que nos supera y, también le supera".

7) Asumir "la insostenible ligereza de la pedagogía". Dado que en ella el hombre admite su no poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que le pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten a aquel que educa actuar por sí mismo, no puede (a menos de entrar en contradicción con aquello en que se basa su acción) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de certidumbre científicas. Hay más: la noción misma de "doctrina pedagógica" no puede ser sino una aproximación consciente a su fragilidad y al carácter precario de sus afirmaciones. Los más grandes (Pestalozzi y Freinet, Makarenko y Don Bosco, Korczak y Tolstoi) no han dicho otra cosa, y muy menudo han confesado el desfase irreductible entre las formalizaciones necesarias para comunicar su pensamiento y su "pensamiento en actos", encarados a situaciones educativas concretas.


Creo que se trata de exigencias básicas, muchas veces desconocidas por quienes se dedican profesionalmente a la Educación. Exigencias perfectamente expresadas y realmente aplicables a una posible reflexión sobre la educación del presente/futuro, con tecnologías, con medios sociales, con mundos virtuales. Restará leerlo con ojos conectivistas. Útil y muy recomendable Frankenstein Educador.

Más sobre Philippe Meirieu:

* Libro Frankenstein Educador.
* Fragmentos de la conferencia de Meirieu El significado de educar en un mundo sin referencias en Revista El Monitor.
* Entrevista a Philippe Merieu por Judith Casals Cervós, Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender, en Cuadernos de Pedagogía

LA DOCENCIA ES COMO UN VIAJE EN TREN

La Crisis del Lenguaje

La crisis del lenguaje

Entrevista con el profesor doctor Pedro Luis Barcia, presidente de la Academia Argentina de Letras y Miembro Correspondiente de la Real Academia Española de la Lengua e Investigador Principal del CONICET.

Gabriela Lasanta: Hemos dado en llamar “indigencia expresiva” a la preocupación de muchos adultos, docentes, comunicadores frente a la crisis del lenguaje: escuchar en la calle la forma en que muchas veces las personas se expresan para darnos cuenta que estamos frente a una crisis del lenguaje.

La lengua es un factor fundamental en tres ámbitos, como la comunicación, la educación y la negociación, y que los gobiernos deberían tomar conciencia de la importancia de la lengua y de su manejo en los medios masivos de comunicación, así como también mejorar las políticas de enseñanza

El español es una lengua cuya relevancia va en aumento, sobre todo en el mundo. En segundo lugar, todos los hablantes tenemos que preocuparnos de que manteniendo las diferencias regionales y dialectales, la lengua sea cada vez mas unitaria, mas rica, mas matizada y disminuya ese empobrecimiento que se está dando en los medios. La vulgaridad que se emplea sobre todo en los medios también debe desaparecer porque va en detrimento de lo que son las relaciones y la comunicación humana. Yo veo este empobrecimiento como algo muy grave ya que afecta la libertad de expresión. Un muchacho que está cautivo de sus dificultades para expresarse en la lengua, no puede ejercer plenamente el derecho a la libre expresión.

En el otro extremo de la consideración de la crisis del lenguaje, Raiter dice: “en primer lugar, el lenguaje en la forma concreta del dialecto es un componente de los eventos comunicativos. Los negocios, los intercambios, son eventos comunicativos y no conocemos ningún acontecimiento en que las diferencias o deficiencias del lenguaje hayan sido una barrera: no lo fueron para los egipcios, para los babilonios, para los romanos, tampoco para Colón. Ni hablar de los supermercados chinos en el momento de hoy.

Barcia se refiere a las vulgaridades en los medios orales. El problema es que no sabemos qué son las vulgaridades. Conocemos los sustantivos comunes, los abstractos, los adjetivos…pero no sé de ningún sustantivo clasificado como “vulgar”.

Conocemos sí una definición de “vulgaridad: lo opuesto a lo oculto” pero esta es una distinción clasista: la sirvienta, los ladrones, los piqueteros son vulgares, y así lo muestran cuando se representa su producción lingüista en los diarios, las novelas y los medios. En cambio los médicos, los estancieros, los políticos, son cultos y refinados, y así se los representa en los mismos casos. Entonces.,..¿qué hay que hacer con ellos? ¿convertirlos en propietarios o eliminarlos, o si no los eliminamos, no obstante que no hablen? En una visión de este tipo , el español de la argentina, el castellano, el catalán,. El portugués y tantos otros, deberían ser considerados por ser empobrecedores del latín. Las lenguas no son estáticas, no se conservan en diccionarios, están en los usuarios. Si las personas somos diferentes, con el lenguaje pasa lo mismo. Por ejemplo, si en una comunicación decimos “¿de quién es esa naricita?”, acaso deberíamos decir, poara que no se tratara de un empobrecimiento del lenguaje, “caballero, debo decirle que le quiero, ¿podría usted informarme, si lo conociese, quién es el propietario de esa nariz? Acaso ¿podría aceptar, dado el cariño que nos profesamos, que la propiedad de la misma es conjunta?”



GL: Pedro, ¿qué es lo que más le preocupa del habla de los argentinos?



PB: La vulgaridad y la pobreza. La vulgaridad se descalifica por sí misma. Cuando se escucha hablar a una persona de manera soez, torpe, limitada, con poco vuelo, con groserías, se descalifica sola. El problema es que los que lo están instalando gradualmente en el uso, por defectos de la escuela y de los medios, es el problema de la pobreza lingüística, que se agrava seriamente a través de los últimos 10 años.

En la facultad de comunicación de Bs.As. tenemos una estadística hecha: hace 10 años un alumno que ingresaba tenía un dominio de unos 1300 vocablos en su lengua oral activa, y hoy está en los 500. Esta pérdida se debe a un empobrecimiento gradual por muchísimas razones: la escuela, la falta de lectura, el modelo de los medios orales sobre todo, en fin, una serie de elementos más que podemos analizar con tiempo.

Pero lo que es grave es que este chico “discapacitado verbal”, va a ser en el futuro un mal habitante de una democracia. Porque la democracia se exalta el derecho a la palabra a poder expresarse con libertad y el que es cautivo de la limitación de pobreza, no es libre. De modo que estamos generando en estos momentos, cautivos limitados disminuidos verbales que no van a poder hacer ejercicio de su capacidad de libertad de expresión, y como se sabe: lo que no sale por la boca en el diálogo, en la discusión y aún en la protesta, sale por la mano: en el sopapo, en la pedrada, en el destrozo



GL: Ud. quiere decir que hay una relación directa entre la violencia y empobrecimiento del lenguaje?



PB: Sí, creo que en gran medida, porque desde el momento de que se pueda expresar con claridad lo que se piensa, hacerse oír, es una forma de catarsis que atenúa la violencia potencial que puede tener esa persona. Pero si esa persona está discapacitada para expresarse. Tal vez no tiene otra salida que la violencia de empujar, de golpear, de cortar una calle. Entonces todo esto está en contra de la cultura de la tolerancia y el diálogo.

Desde hace unos 40 años la Iglesia viene predicando la instalación de una cultura de la tolerancia que significa no una tolerancia pasiva, de aguantar al otro, sino una tolerancia activa de procurar entender al otro. Y la comprensión del otro se hace exclusivamente por el diálogo.

El diálogo es inexistente en la escuela, salvo en el jardín de Infantes. A medida que avanza la educación, lamentablemente, el diálogo va muriendo. Y ni lo digamos en la Universidad donde ud. frente a 300 alumnos, es imposible que dialogue. Y se han suprimido los exámenes orales que eran una pulsación importante del rendimiento de la persona, y además era un obligar al alumnos a exponerse a decir lo que piensa. Entonces estamos en una reducción de la oralidad gravísima, porque creo que en esto radica la mayor atención que hay que poner en el futuro, porque el 90% de las tareas que los seres humanos desarrollamos durante el día es oral. Hay menos de un 10% que es escrito, y el resto es de lenguaje gestual. De modo que la radio, que es un magnífico medio de comunicación oral, con el tiempo va a tener interlocutores absolutamente torpes y limitados que le van a contestar todas las veces que se les pregunte algo “…y … nada…” con lo cual se cierra el diálogo, o bien le contestan de forma absoluta: “¿cómo va todo?” “bien”. En realidad, todo va como sin matices. El mundo no puede ir perfecto, porque en el mundo hay suegras, y hay colegas, entonces uno se encuentra mal. Pero a varias emisoras amigas yo les he transmitido este problema de los interlocutores que responden de esta manera clausurante del diálogo que son peligrosas, porque ud. preve una entrevista con una persona, y le contesta tres veces que todo absolutamente bien, perfecto, no hay duda, y se acabó el diálogo. Y no hay matices. Y la vida no es así. Pero en segundo lugar está esa falsa expectación que crea, que es un “madrilenismo”: viene de Madrid, y la importamos acá a través de los medios orales de Madrid por los medios orales de Tv y radio en Argentina, que le dicen “Ud. va a reaccionar frente a esta situación que está viviendo? “ , y la respuesta es “¿…y…” Ud se queda con la esperanza de que va a venir una respuesta, y nada. Se acabó.



GL: Quiero volver sobre la relación violencia-lenguaje. Creo que cualquiera puede entender que cuando a uno le faltan palabras hay una impotencia básica que abre la puerta a la violencia, o mejor dicho, al uso del cuerpo. Así como se pasa a la violencia si el sentimiento es de bronca, se pasa al acto sexual si el sentimiento es de amor, sin que haya de por medio toda la posibilidad de expresar el afecto o la bronca de otras maneras a través de la oralidad.

Pero me gustaría quedarme un poquito en este vínculo entre la pobreza o limitación del lenguaje y la gestualidad o el paso al cuerpo, con el tema de las malas palabras. ¿cuál es su apreciación respecto de ellas? Porque en este momento, además, casi se diría que dejaron de ser mala. Ud. se habrá dado cuenta de que los chicos se llaman permanentemente y comúnmente “pelotudo, boludo”, y esto dejó de ser una mala palabra para ser un vocablo totalmente corriente.



PB: Lo de “malas palabras” es un decir “in exacto”. También es in exacto lo que los españoles llaman “palabras malsonantes”. Hay palabras soeces que suenan magníficamente, auditivamente bien. Entonces una cosa es que sean malsonantes y otra cosa es que sean impresionantes, que dejen su im-presión, que presionen sobre uno de mala manera. Ellos, por ejemplo, utilizan la palabra puteada no como la usamos nosotros. Para ellos en el uso que le damos nosotros, usan la palabra ‘insulto’, porque ‘puteada’,es un conjunto de mujeres fáciles.

Entonces en realidad, en rigo, no existen ‘malas palabras’, sino que existen ‘palabras usadas fuera de contexto’. Porque hay palabras que son las adecuadas para un contexto determinado (Por ejemplo: si insultan a mi madre, yo puedo ‘putear’ a la otra persona con todo el calibre grueso que pueda disponer para hacerlo, con absoluta liberalidad, porque la situación lo amerita: y no le voy a cecir ‘recórcholis, cáspita o vete de aquí’. Entonces, esta situación requiere la puteada. Ahora bien, cuando uno putea sistemáticamente todo el día, va en contra de la puteada, porque la puteada pierde su poder específico. Entonces ¿qué es lo que está pasando con lo que ud. decía recién de las ‘malas palabras?

La palabra “boludo” pasa a ser una palabra corriente, como decir “café”. Lo ridículo es que además las mujeres se dicen a sí mismas “boludas” cuando en realidad deberían decirse “ováricas” en defensa de su feminismo. Sin embargo repiten masculinamente este detalle. Disculpe si le molesta lo que voy a decir, pero por ejemplo un tipo dice “hay que poner los testículos sobre la mesa”, y la mujer tiene que decir “hay que poner los ovarios sobre la mesa” imitando exactamente la modalidad del varón porque en realidad se espera que la mujer sea diferente. Esta aproximación grave de la mujer a lo masculino es curiosa, porque después se quejan de que el varón es machista.

La palabra “machismo” la inventó el “feminismo”, con un gran acierto, porque reduce al varón a la condición de “macho”, es decir, de animal reproductor. Pero los varones no hemos sido inteligentes para crear la palabra “hembrismo” y reducir a la mujer simplemente a lo sexual. De modo que a “hembrismo” le correspondería “machismo” y a “feminismo”, “masculinismo”. Desde el punto de vista verbal, esta palabra la ganó la mujer en cuanto avanzó con una forma limitativa del hombre, que en muchos aspectos tiene razón, en el uso de la lengua.

Después hay toda una línea de feminismo lingüístico que se queja habitualmente porque la lengua es hembrista. Hay una tradición detrás de la lengua que no se puede cambiar de un día para otro. Va a ser cuestión de un proceso lento.

Volviendo a las ‘malas palabras’, todo depende del contexto. En los últimos 3 años han salido en Argentina dos “Diccionarios de insultos”. Tengo registados entre los españoles unos 5 de esos diccionarios. En el 2006 salió el primero en Argentina.



GL: ¿Son creativos? ¿Puede uno apelar a esos diccionarios para aumentar el léxico insultito?



PB: Los dos diccionarios son buenos en el sentido de que registan la realidad. Pero el primero de ellos que es editado por Barcelona, tiene ejemplos tan brutalmente chocantes que van contra todo decoro. Pero la ejemplificación es interesada, para golpear fuertemente el oído.

Pero vamos a lo anterior: en la medida en que el chico no avance en un conocimiento de los matices del idioma, lo va sintetizando. Así como Susana Gimenes no tiene matices de adjetivos como para decir extraordinario, bonito, hermoso, etc porque no los conoce , y unas medias palabras de una invitada son fantásticas, y un cuento de Borges es fantástico, el chico también va quedándose con expresiones muy elementales para su comunicación.

En mi cátedra en la facultad de comunicación,hemos hecho un relevamiento de contenidos culturales, y hemos encontrado 300 expresiones sobre 100 chicos y chicas que no están registradas en el diccionario del habla de los argentinos.

Entonces nos encontramos con que si dividimos por ‘esferas de atención’, ese léxico novedoso, que además es muy efímero en la juventud (dura mas o menos 4 o 5 años), está centrado en tres aspectos fundamentales: el primero de todos no es el sexo, es la bebida. Es curioso lo que hay en formas de emborracharse, de tomar, de boliche, etc. Se han creado muchas palabras nuevas en relación al hábitro de beber que maneja esta generación. El segundo ámbito es el del sexo, cuando en general ha sido el sexo por sobre todos los ámbitos el que tiene mayor caudal de expresiones, porque dado que el sexo es un poco un tabú, la gente ha buscado formas eufemísticas de nombrar las mismas cosas de distinta manera para no ser chocante o no ser muy evidente. Lo tercero es la drogadicción. El cuarto el compañerismo. Fijémonos qué curioso, en chicos que tienen un nivel económico medio-alto, tienen el predominio de estos tres ámbitos en un léxico de 300 palabras.

GL: Por qué los adolescentes o jóvenes crean las nuevas palabras siendo el idioma castellano tan rico en terminología?

PB: Por dos razones: la primera, por ignorancia de la lengua, que en gran parte depende de la escuela que ha ido decayendo gradualmente en la enseñanza de la lengua: ha constituido la lengua en una materia de enseñanza en vez de ser el ligamento de todas las materias. Uno aprende química, física, matemática, con lengua. Entonces, la lengua vale de por sí, pero también vale como elemento conjuntivo de toda la cultura. Al convertir esto en ‘3 horas de lengua’ están pifiando seriamente porque la lengua es el instrumento de enseñanza de todas las materias. Y que una materia no le corrija la pobreza del vocabulario o la sintaxis porque no es lo específico, es una aberración. Lo que pasa es que hasta dónde un docente puede corregir eso si no maneja el sistema. Evidentemente la limitación del vocabulario es una razón.

Pero la otra es que el chico, toda generación juvenil, querer distinguirse de los dinosaurios, de la generación anterior. Entonces tiene que combatir a los académicos, a los profesores, a toda esta lacra de gente que somos. El chico tiene que diferenciarse y marcar un terreno propio, y eso está bien porque es una búsqueda de identidad, diferenciada de los adultos, y esto tiene primero el gusto del señalamiento de identidad personal, grupal –pertenecemos a una tribu lingüística que después se proyectará en los Chat y en los correos electrónicos y en los mensajes de texto-, pero además esta diferencia con los padres.

Cuando yo hago una encuesta pregunto: “Señale usted diez palabras, o expresiones, que no usen ni sus padres, ni sus profesores, ni ninguno de esos ‘dinosaurios’, y explíquelas al lado”. Entonces el chico, primero toma conciencia, en el ejercicio que les propongo, de las expresiones o palabras que lo están diferenciando de la generación anterior. Esto es sano, pero tiene una vida limitada. Por ejemplo ¿¿quién dice ahora ‘tirame las agujas’ que hace 6 años se decía para preguntar la hora? ¿quién dice hoy ‘tirar pálidas’ que se decía hace dos años? Creo entonces que cada generación crea mas o menos 50 o 60 palabras –porque las 300 que yo le decía anteriormente son variantes de anteriores-, que luego desaparecen diría en casi un 99%.



GL: Las lenguas cambian. Van incorporando nuevos vocabularios y creo que esto es justamente lo que hace la vida de las lenguas: que no son estáticas, están en el habla de los usuarios. Todos estos nuevos códigos, estas nuevas expresiones que para nosotros a veces son chocantes, otras veces extrañas, crean tribus lingüísticas en las cuales nosotros no podemos entrar, ¿vienen a enriquecer la lengua o a empobrecerla, degradarla?

PB: Yo diría: según cómo venga la mano. Yo le decía que de cada generación nos queda un 1% de originalidad expresiva valiosa. Por ejemplo: la palabra “cheto” que hoy manejamos es una palabra que tiene una larga evolución. Esta palabra fue creada en el grupo de los drogadictos para designar a la mujer de una manera denigrante, porque en vez de mencionarla por el órgano sexual le dicen “concheta”. Cuando después ven que dentro del grupo hay muchachos con gestos feminoides, le dicen “conchetos”. El tercer grado es que se comienza a decir ‘concheto’ cuando usted se diferencia por sus gustos, por su vestimenta o su gesticulación, de lo común, es de cierto nivel de elite. Pero los conchetos toman esta designación y la transforman en “cheto” abreviándola. De manera que esta es una palabra que hoy está entre nosotros y fue evolucionando. Esto es una muestra de palabras que pueden quedarse a partir de lo juvenil, pero en realidad lo que queda de lo juvenil no es mucho.

Pero hay otras palabras que van a desaparecer. Hay elementos que van a enriquecer la lengua, pero en general es lo que se ve, por ejemplo en el chateo y en la jerga común de los chicos, es más bien un empobrecimiento de la lengua.



Una palabra no dice nada, y al mismo tiempo lo esconde todo

igual que el viento que esconde el agua como las flores que esconde el lodo.

Una mirada no dice nada y al mismo tiempo lo dice todo

como la lluvia sobre tu cara o el viejo mapa de algún tesoro.



Una verdad no dice nada y al mismo tiempo lo esconde todo

como una hoguera que no se apaga como una piedra que nace polvo.

Si un día me faltas no seré nada y al mismo tiempo lo seré todo

porque en tus ojos están mis alas y está la orilla donde me ahogo.



PB: La palabra “boludo” hoy en día es una palabra “multiuso”: sirve para lo “vocativo”, es decir, ‘che, boludo’ se usa para descalificar, sirve para celebrar ¿ché, gané’, ¡qué boludo!’. Quizá se pueden registrar hasto 8 matices de la misma palabra. Esto indica la pobreza del lenguaje, porque si usted usa para 8 cosas distintas la misma palabra, es porque tiene pocos matices. Este es un rasgo curioso.

Pido disculpas a los oyentes que se molestan por el uso de tantas de estas expresiones, pero es simplemente para ejemplificar de manera real. Comprenderán que yo no estoy acá “saboreando” el uso de este tipo de palabras, sino que las estoy manejando científicamente. Les doy un ejemplo: cuando yo voy a presentar ante la real academia los sinónimos argentinos de “pene”, mi opción fue ¿presento de a uno? Porque dentro de la Academia misma hay actitudes a veces duras respecto a la consideración de estos términos, si van o no en un diccionario, pero están dentro de la realidad de la lengua. Si presento de a uno, va a ser motivo cada uno de una disputa de media hora. Entonces presenté una nómina de 15 sinónimos con sus acepciones, y la persona que me las recibió, una mujer encantadora, muy frontal –de 80 años pero muy juvenil- me dice: “Yo no voy a firmar esto como miembro de la academia. Esas porquerías fírmelas usted que es el responsable”. Pero es que no podemos desconocer esto. Esa fue su primera reacción, pero después conversamos. Después, segunda cosa curiosa, apartándonos un poquito de las malas palabras, aparece la palabra “gorila”. Primera acepción: “antiperonista”. ¿muy de acuerdo’, dice ella. Segunda acepción, se toma la que hizo Cafiero en la Cámara de senadores, que se difundió rápidamente por el periodismo: ‘intolerante’. Ella dice: “no, van a confundir una cosa por otra: uno puede ser antiperonista pero no intolerante”. Media hora de discusión, y luego le digo: “entonces va “gorila” y después no va ninguna acepción”. Me dice “¡qué ridículo!”. Entonces le digo –porque es simpatiquísima- “no, va una foto suya”. Festejó el chiste.



…en el Chat, la celeridad de la respuesta lleva a un empobrecimiento gradual. En la medida que practique el Chat, va acentuando y robusteciendom esta limitación. Si los chicos tuvieran riqueza de lenguaje, podrían contestar el Chat con toda liviandad, suprimiendo todo lo que quiera, porque después vuelve su dominio. Pero eso no se da.



Las abreviaturas no van a perdurar ¿por qué?. Antes habíamos hablado de “tribus lingüísticas”. Hablemos ahora de “tribus electrónicas”: el grupo maneja un determinado tipo de abreviaturas en los mensajes de texto y se entienden entre ellos, luego no van a universalizar nunca ese tipo de abreviaturas y por lo tanto esas abreviaturas no pasarán al registro de la lengua.

Muchas veces el uso de abreviaturas de este tipo limita cada vez más la capacidad en el uso de la lengua. La empresa “Personal” proponía ‘inventá tu propio lenguaje’. El que inventa solo su propio lenguaje, se queda solo en el mundo porque no se puede comunicar con nadie. El lenguaje es compartido. Que entre los enamorados haya entendidos particulares, sí. Pero si uno quiere comunicarse con un grupo tiene que utilizar al menos un lenguaje grupal, no propio. La misma empresa proponía ‘Escribí con 200 palabras’. ¿qué le está proponiendo? Si usabas 500 palabras, empobrecete y usá 200, y si podés, además de empobrecerte llegá a la miseria y usá 100 abreviaturas. Entonces vamos llegando cada vez más a la palabra amputada. Insisto: esto no corre riesgo en la persona que maneja el idioma.



GL: Estamos hablando de “empobrecimiento” en el hecho de usar abreviaturas, síntesis, utilizar una misma palabra con un montón de significaciones en lugar de emplear una distinta para cada significado, es decir, como si una tendencia economicista estuviera invadiendo el lenguaje. ¿Siempre la lengua ha cambiado en función de la economía de expresión o no? ¿Hubo tendencias expansionistas y multiplicadoras?



PB: La economía pide tres C: CLARO, CONCISO Y CORRECTO. Eso es económico. No vamos a llegar a decir “Lo bue, si bre, dos veces bue” abreviando lo abreviado (Lo bueno si es breve, dos veces bueno). Si la expresión no es clara, ya vemos qué pasa con la interpretación por ejemplo de los decretos que tienen que ver con la economía, si no es conciso se pierde tiempo en poner palabras demás. Y la corrección exige precisión. No podemos andar en el “mas o menos”. Los argentinos que no somos precisos para escribir, como no sabemos qué adjetivo le corresponde a tal sustantivo, lo rodeamos con un potrerito de adjetivos “por si acaso” alguno da en el centro. Esto es empobrecimiento. La claridad no siempre va unida a la concisión, porque para ser claro a veces hay que agregar más palabras que las que utiliza en la conversación corriente, porque si no, se puede ser ambiguo.

Fijémonos por ejemplo, si sabemos de economía, cómo “la letra chica” de todo lo que compramos, o de el seguro que firmamos, etc es lo más caudaloso, que es absolutamente minuciosa y detallista en todo lo que dice. No economiza una sola palabra para hacer a cada uno culpable de lo que le pase. Los economistas manejan mejor que nosotros la lengua.

Además, para ser conciso, para poder abreviar, sintetizar, es necesario conocer en la materia. El que no conoce, al querer abreviar puede fragmentar, apretar las cosas sin sentido.

DEJAR QUE BROTEN LAS PALABRAS

Hoy solamente quiero hablar, dejar que broten las palabras

Echar las frases a nadar por sobre un mar de quietas aguas

que digan ellas lo que quieran o callen sin decirnos nada

tal vez que soplen lo que el viento escucha cuando anda de andadas.



Vengan a esta fiesta improvisada hoy está de día la palabra

echen a volar aquellas trampas que hacen repetir lo que nos mandan



Si quieres hablar del amor o de la rabia que te abraza

si quieres cuenta la razón, aquí podemos escucharla.

Hoy día la conversación ha puesto sus mejores galas

y se ha escapado de la jaula que la mantiene encajonada.



GL: Creo que todos debiéramos reflexionar sobre la frase “Perder la palabra es perder el pensamiento”



GL: estamos ansiosos por propuestas tendientes a revertir este proceso de empobrecimiento –sobre todo por parte de padres, educadores y comunicadores-, sobre todo en los jóvenes. Yo le pregunto concretamente ¿usted cree que hay alguna estrategia ideológica, política, mundial, que va de alguna manera apuntando a empobrecer a los individuos de su propia riqueza lingüística? Y si fuera así ¿con qué objetivo?



PB: Soy especialista en teoría de la conspiración, pero no me las creo todas. Hay dos posibilidades: 1- que seamos idiotas resueltamente, y que no atendamos a lo que tenemos que corregir en educación para que esto mejore. Eso sería realmente triste. En parte hay una actitud de falta de previsión educativa en el país. No se ha renovado lo que está ocurriendo con el lenguaje. 2. Hay también conspiración.

En cuanto a lo primero: las estadísticas del ministerio de Educación de hace 2 años le dicen que el 60% de los chicos que egresan del secundario no tienen lectura comprensiva. Uno le pregunta al ministro Filmus sobre esto, y le dice que se viene gestando desde atrás. El fue colaborador de la gestión anterior, de modo que sabe que se estaba gestando mal.Yo mismo le he dicho al ministro Filmus que él, que ha presentado una propuesta de ley cambiando lo anterior y rasgándose las vestiduras, tiene que conocer esto. Es decir, la conversión que se ha dado en Argentina respecto de la educación es que aquellos que habían sido “Martín Lucero. Reformista”, hoy son “San Agustín contrarreformista”. Se ha pasado el tiempo sin que se solucione el problema de la lengua. Entonces hay que enfocar en primer lugar una revisión de la formación de los maestros en el manejo de la lengua escrita y la lengua oral. El maestro hoy día tiene varias limitaciones: no maneja el sistema de la lengua, no maneja el comentario de texto, que es el elemento donde uno le hace llegar a la realidad al alumno, reflexionar sobre realidades similares a las de él. El comentario de texto es el elemento primordial para acercar al alumno riqueza de lenguaje, comprensión de la lengua y comprensión de la vida. Tampoco tienen mucha idea de los métodos de lectoescritura. Sin embargo pueden egresar de la universidad con todas estas limitaciones y luego ir a los Institutos de formación de docentes a dar clases de lengua, literatura y didáctica de la lengua y la literatura. Si el maestro egresa de esos institutos y no conoce esta realidad, luego no acierta en cómo tiene que enseñar al alumno a leer y escribir. El niño sale de un tercer grado sin saber leer y escribir correctamente, y sigue y egresa de un quinto años sin tener lectura comprensiva.

¿Qué pasa con egresados secundarios en esas condiciones? Van a hacer colas para obtener un empleo, lo hacen llenar un formulario y no entienden las consignas. Pierde el empleo. ¿quién es el responsable? Lo primero que dicen: Somos todos. ¡No! ¡Paremos! Yo trabajo en lo mío, me esfuerzo por mejorar, tengo propuestas. Las responsables son las autoridades del gobierno que han manejado la educación argentina. Esto de querer hacer a todos responsables de todo, es de una ideología que nos quiere hacer a todos responsables, en definitiva, para que no haya responsables. Es una justificación política.

El mismo caso anterior: en lugar de llenar un formulario, tiene que concretar una entrevista. Este joven no puede hacer la entrevista porque no sabe articular tres palabras seguidas, no sabe presentarse. Y esto tiene que ser un ejercicio que se haga en la escuela: el profesor puede dar el ejemplo: en un determinado tiempo, cada uno tiene que presentarse ocupando todo ese tiempo: “yo soy Juan, tengo 17 años, estudio tal cosa, me gusta el deporte, salgo a caminar, hago tortas fritas, soy especialista en jugar al dominó…” Seguro que los primeros en hacer el ejercicio no saben cómo llenar el tiempo, a los 3 o 4 ya le van tomando la mano. Bueno este es solo un ejemplo. Hay que enseñarles a los chicos a hablar.



En cuanto al segundo punto que habíamos planteado: si hay alguna conspiración acerca de empobrecer el lenguaje de la gente. En gran parte esto depende de lo teorético de nuestros ministros, que no tienen experiencia de aula ni conocen la realidad pedagógica del país. Esto los lleva a una simplificación ridícula de distorsiones y a no saber qué hay que hacer en la formación de los maestros. Es decir, en gran medida esto es consecuencia de la ignorancia de los ministros. Yo le pregunto al ministro Tedesco cuánto hace que no está frente a alumnos pulsando la realidad…

Respecto a lo conspirativo: hay una teoría que tiene sus puntos de aceptabilidad , que dice que inclusive desde la UNESCO hay una conspiración para un empobrecimiento gradual de los pueblos de menos desarrollo para que tengan sometimiento a los pueblos con poder. Es posible que la estupidización de la gente venga a dar beneficio a los que tienen poder político. Pensamos con palabras, matizamos con palabras. El empobrecimiento del lenguaje lleva a empobrecer el pensamiento. Si no puede pensar, es sujeto de explotación por parte de un gobierno despótico. De modo que esto estaría dentro de un sistema planificado de idiotización del pueblo para manejarlo. Por eso, mi clamor es: SI USTEDES NO ESTÁN EN LA CONSPIRACIÓN, DEJEN DE SER IDIOTAS, y pónganse a revisar la situación.

Con el tema de poco conocimiento de parte de los docentes de, con esa disminución de capacidad de comunicación electrónica, el docente no puede competir con los chicos en esto. Y se produce una brecha generacional seria. Los idiotas le dicen “la brecha generacional se va a solucionar con el tiempo, porque los chicos de la generación digital de ahora, mañana serán los maestros de pasado mañana”. Lo que ocurre que para esto tenemos que esperar diez años, y no podemos perder todo ese tiempo y las generaciones que pasan por él. Lo que urge es que la escuela asuma la enseñanza de los códigos y de todos los lenguajes mediáticos para ponerles el pie encima y enseñorearse de ellos, es decir, no echemos incienso con reverencia a las máquinas, sino entendamos que las máquinas son siervas nuestras. Entonces por ejemplo, le digo a los alumnos. Enciendan todos el celular. En 5 minutos tienen que definir en la menor cantidad de palabras posibles con palabras completas, la función de la raíz de un vegetal. Allí, todos los alumnos de “la generación del pulgar trabajando”, y a partir de allí pone en funcionamiento en el pizarrón lo que han generado los alumnos en los celulares. Allí el docente logra que se esfuercen en escribir palabras completas, que expresen una definición, es decir, está metiendo el celular debajo de la pata. Así como eso, ¿cómo enseña la carta? Tiene que enseñarla con correo electrónico. Pero claro, para eso es necesario que el maestro maneje todos esos recursos

Los padres creen que sus hijos son inteligentes porque saben manejar los aparatos. Mentira: lo que tienen es habilidad técnica y puede manejar con destreza el teclado y lo demás. Pero no confundamos “aserrín” con “pan rallado” porque sale mal la milanesa. Hablando etimológicamente, es inteligente el que lee adentro “intelectum” significa el que lee adentro de la realidad, el que comprende el sentido de las cosas



GL: Usted hace la propuesta bien concreta de aceptar el desafío que la tecnología ofrece a los docentes para incorporarlos de una vez a la escuela para considerarlos aliados en el proceso de aprendizaje de la lengua. ¿Qué otra cosa pueden hacer los padres?



PB: Yo tengo el lema de que “NI EL LLANTO NI LA PUTEADA CAMBIAN LA REALIDAD. SOLO LA MANO OPERATIVA A LA LUZ DE UN PROYECTO EFECTIVO, LA MODIFICA”. En función de esto, publicamos con Ed.Santillana un libro que se llama “NO SEAMOS INGENUOS. MANUAL PARA LA LECTURA INTELIGENTE DE LOS MEDIOS”. No seamos ingenuos creyendo que lo que nos emiten la radio, la televisión, la publicidad, el cine, es la realidad. Son representaciones de la realidad.

Este manual está destinado a padres y maestros para que sepan cuáles son los recursos que los distintos lenguajes mediáticos utilizan (hay un capítulo para cada lenguaje mediático, escrito por un especialista joven con mucha experiencia de aula), para que padres y maestros sepan que no pueden condenar abiertamente las cosas sin conocerlas y adviertan los riesgos que hay en este tipo de cosas.

Es también un campo interesante, que faltó en ese libro, el de los jueguitos electrónicos. Es este un campo que está entre la lectura y la televisión. Para el chico, la televisión es pasiva. La lectura es activa. El jueguito electrónico es una conjunción: recibe pero a su vez actúa.

Los padres y educadores deben tener argumento frente a los hijos y educandos para decirles por qué hay que tener cuidado con esto, y no decirle solamente no porque no. Eso niega todo.



GL: Hay ente interesada por conocer libros suyos. ¿Podría recomendar algunos?



PB: El último que estamos haciendo ahora es un “Diccionario de fraseología” donde se explican frases como “andá a cantarle a Gardel”, “en pampa y la vía”, etc

“La lengua y las nuevas tecnologías” es precisamente todo lo que hemos estado hablando en este programa

“La lengua del pueblo”.

Pero yo más bien les diría que me escriban a mi correo: pbarcia@austral.edu.ar, así puedo recomendar de acuerdo a los intereses que cada uno tenga.



Según Maturana,.“Los seres humanos somos seres ‘lenguajeantes’ Somos en nuestros decires y también en nuestros callares”. Creo que es indispensable el amor en nuestros actos comunicativos, en nuestros intercambios de ideas. La escucha amorosa y la afirmación amorosa que se comparten fraternalmente al conversar. Conversar, converger, es girar juntos sobre un mismo tema.

En esta expresión de Maturana se está resaltando no solo la importancia de la palabra sino la del silencio. Hemos matado el silencio hasta en lo litúrgico. Antes era excesivo, ahora es excesiva la comunicación en cantos y demás. Y el silencio es necesario. Es necesaria la reflexión, la meditación. Los chicos también lo necesitan en la escuela. Hay que serenarlos, quitarlos de los ruidos y del avasallamiento visual para que pueda sumergirse un poquito en sí mismo. El que es dueño de la palabra también es dueño del silencio. El político no suele ser dueño del silencio, y eso es nocivo contra la misma palabra. De alguna manera es cierto que el hombre es un ser hecho de palabra. Pero en esto de la escucha atenta: fijémonos: yo la escucho a usted por la oreja, que se llama “aurícula”, pero el corazón tiene dos espacios que se llaman “Ventrículo= vientrecito”, y “aurícula= orejita”, de modo que uno tiene que tener una disposición del corazón para poder escuchar con atención a otro. Y en el vértigo en que estamos nadie da tiempo al otro para que hable, nadie se escucha. La enseñanza del diálogo: “dia=a través de, “logos”=palabra”, no se está dando, porque el diálogo hay que aprender a hacerlo. Ha desaparecido el diálogo en la mesa familiar. Cuando yo era chico, el diálogo se aprendía oyendo hablar a los mayores, viendo cuándo era el momento oportuno para intervenir nosotros. Todo esto ha desaparecido. La serie de valores que están en el manejo de la palabra –porque la palabra es sede de muchísimos valores, es la sede inclusive de la esencia del hombre y por eso teológicamente el Verbo es Palabra-. Lo que tenemos nosotros en esa dimensión no lo tenemos en cuenta, y hacemos de la palabra una trivialidad.



Participan los oyentes

- Muchas veces en la escuela, los chicos se limitan a frases cortas que expresen lo básico del conocimiento que les quieren transmitir, sin ahondar y exigirles la elaboración de un texto. Yo trato de completar esa parte en casa, pero resulta que al llevar la tarea la corrección va en base a lo que hace la mayoría que son esas frases breves. Creo que esto también hace al empobrecimiento del lenguaje

GL: Agrego algo: mientras el chico es chico acepta la indicación de la mamá en casa de ir un poco más allá de lo que se les está exigiendo. Cuando son más grandes, te cuestionan por que uno les exige más que la maestra.

PB: El problema que plantea esta oyente es muy importante: es el problema de la articulación del discurso. El hablar con frases cortas muchas veces desconectadas indican que hay una especie de corto circuito. Cuando un chico puede articular frases, indica que va en un proceso de “sin-taxis”, es decir, llevando ordenada y conjuntamente las palabras hacia un final. En una sociedad acostumbrada a que los lemas son los que pegan y un locutor por televisión les repite diez veces la misma frase, eso es lo que termina por imponerse como discurso.



- Es interesante un texto de la carta de Santiago: Sant 3,1-12. Ese apóstol dice que la fe entra por el oído, es decir, está privilegiando el discurso oral, que es el que tenía Cristo. El discurso oral de la prédica y el discurso oral de la sociedad



PB: Creo que un mensaje para los chicos y jóvenes que puedan estar escuchando es que ellos tienen que entender que el poder que tiene en la vida futura del hombre la lengua es tremendo para bien o para mal (como bien lo expresa ese trozo de la carta del apóstol Santiago). Y porque la escuela no lo está haciendo, y porque los medios no ayudan, tienen que encargarse ellos mismos de hacer un proyecto de mejorar su lenguaje. Hay que leer y releer. La relectura permite encontrar lo que se dejó de lado en la primera lectura, y a medida que se avanza en el texto es bueno ir registrando palabras, buscarlas en el diccionario, ver qué sentido tienen. La única manera de crecer en el lenguaje y de esta manera poder pensar con mayor cantidad de palabras y con mayor flexibilidad, es aumentar el léxico. Y esto se logra leyendo buenos libros, y conversando con personas adecuadas, que saben llevar la conversación y que no imponen la palabra sino que estimulan a que el otro se exprese. El que en medio de una reunión se para con una palabra precisa, domina la reunión. La presentación en sociedad, la presentación en una empresa, todo depende de la palabra. A los chicos hay que estimularlos a que no se queden aplastados repitiendo siempre lo mismo. Tienen que tratar de enriquecerse por sí mismos ya que el sistema no los está ayudando. Si usted tiene caridad, amor por sí mismo, ocúpese de usted, trabaje sobre usted, que es la mejor materia que tiene.








Prof. Dr. Pedro Luis BARCIA pbarcia @austral.edu.ar, presidente de la Academia Argentina de Letras y Miembro Correspondiente de la Real Academia Española de la Lengua e Investigador Principal del CONICET