¿Qué necesito que me enseñen para ser un docente de calidad?
Hay una problemática que tiene que ver con lo educativo que va llenando nuestras vidas porque esto nos toca a todos en algún punto. Tenemos a nuestros docentes, a lo mejor, en nuestras familias, un primo, un tío, su mamá, su papá que es docente. Tenemos a niños en edad escolar, a jóvenes universitarios, podemos decir que es una problemática que nos toca a todos desde algún punto.
Esto que ha venido sucediendo en los últimos años, es como que nos ha ido despersonalizando de esto que en otros tiempos era muy respetado.
El docente era muy respetado, el maestro como tal, que tenía esa envestidura de guardapolvo blanco, era una institución en si mismo.
El maestro tenía la autoridad para decirnos como debíamos comportarnos, para darnos una palabra de aliento.
Un maestro también tenía una palabra de cariño cuando la necesitábamos y por sobre todas las cosas, nos enseñaba no solamente aquellos conceptos que tienen que ver con lo pedagógico, sino que nos enseñaba para la vida.
Los años fueron pasando, esta realidad cambió en nuestro país, pero también cambió la forma en que nosotros miramos a nuestros docentes. Ya no los miramos con respeto, ya encontramos a ese docente como un enemigo, hemos tenido casos, lamentables en le país, de violencia donde padres golpean a los maestros.
Es una problemática que debemos abordarla con mucho respeto porque maestro no se le llama a cualquiera. Maestro no es cualquiera, es una vocación muy especial que tiene que ver con el educar y el enseñar.
Y en este educar y enseñar, hay que saber como se educa y se enseña, entonces, hoy queremos ponernos en este tema de ¿ Qué necesito que me enseñen cuando yo tengo esta vocación dentro mío y quiero ser un buen docente?.
Aparentemente lo que se enseñaba en esta carrera y en la vida, porque también hay que decir que en la casa se enseñaba a respetar al maestro de una forma que hoy no podemos encontrarla, no se está viendo en nuestra sociedad el respeto a nuestros docentes.
Por eso, vamos a compartir este tema con dos profesoras, licenciadas que tienen que ver con esta búsqueda de darle a los docentes esto que están buscando tanto y no tienen de donde sacarlo.
Están con nosotros la licenciada Lucía Irene Mengo Mena y la profesora Sonia Zini.
Anabel Thanos: ¿Cómo le va chicas?
LIMM: Buen día. Primero que nada queremos agradecerte el espacio que nos brindas para ponernos en contacto con todas nuestras pares, porque vos bien lo decís, ha habido un cambio de concepción y de miradas, y a veces en esto del postmodernismo hemos perdido la mirada fundamental que es la mirada como seres humanos, osea, la cultura humanizante.
Entonces, en esto de las competencias del individualismo, de mirarme solamente yo y yo soy lo único que importa, obviamente hemos perdido un montón de situaciones que se ve reflejada en el aula.
No solamente en el aula, en el contacto con el chico, con el adolescente, con el joven y adulto, porque acá la educación no es sólo los niños, es la educación un tema permanente.
Hemos perdido el ¿por qué estoy haciendo esto? ¿por qué elegí ser docente? ¿ por qué yo he perdido ese gusto y ese afianzamiento hacia el lugar al que yo iba? Y eso se traduce en que lo importante es lo que yo estoy dando, esa imagen que se refleja en las acciones de los chicos, de los jóvenes, de los adultos.
Los chicos también perdieron ese gusto por ir a la escuela, los jóvenes también no le ven el sentido y eso es porque los adultos en nuestras prácticas diarias estamos desganados, estamos no encontrando el sentido de por que vamos y nos sentimos a veces muy presionados porque llega a nuestros oídos la culpa de todo, “la culpa es de la escuela, es la maestra” y no asumimos la responsabilidad como sociedad.
En este momento estamos trabajando sobre la temática de la calidad en la educación.
Uno de los trabajos, el eje es quienes son los beneficiarios de la educación, y el beneficiario de la educación es la sociedad.
AT: La sociedad toda, no queda nadie afuera.
LIMM: Es todo el contexto y en todos los momentos. Y dentro de eso está lo de echarnos la culpa entre inicial, nivel medio, la institución, la maestra.
Sonia Zini: Nos vamos pasando las culpas y esta cadena ¿en que termina?
Tenemos que encontrar un responsable aunque creo que es más interesante que nos pongamos a trabajar todos.
AT: Hablando de trabajar, las chicas están aquí porque están trabajando y de verdad porque han traído una propuesta más que interesante.
Tengo aquí un folleto sobre el proyecto congreso taller provincial para docentes de todos los niveles, pertenecen a IFUCPEI (Instituto de Formación Universal, Capacitación, Perfeccionamiento e Investigación)
Me encanta esta nombre que parece una sigla medio difícil de decirlo pero planteado como Instituto de formación universal, es para todo el mundo, esto que nos está haciendo falta a todos y en este título que está pensado para los docentes, podríamos nosotros ponernos del otro lado también, ¿qué necesito que me enseñen para ser un alumno de calidad? ¿qué necesito que me enseñen para ser mamá de un alumno de calidad?
LIMM: Una comunidad que contenga a cada uno de sus miembros con calidad de vida.
Que es otro tema que nos estamos olvidando. Como vivimos, como en este momento los individualismos, esto que vemos a diario en los medios de comunicación, se ensañan en demostrar, como desarrollando el morbo en las personas.
¿Nos hemos preguntado si nosotros no somos los culpables de permitir que no se vea lo bueno del hombre, su obra, y vemos sólo los defectos del hombre?
Pienso que el trabajo es comunitario.
En el título pusimos ¿qué necesito que ME enseñen? Porque siempre un congreso se ha planteado el eje en otro. Yo vengo, me siento, escucho y me voy. Y en realidad no se si me llegó.
Acá es al revés. Yo soy el eje, como docente y por lo tanto vamos a repensar conjuntamente las prácticas, los espacios de reflexión y vamos a producir para exigir.
Desde mi conocimiento personal y con mi entorno, vamos a exigir porque me siento débil en esto, fuerte en aquello. Entonces yo necesito que me construyan parámetros de fortaleza dando yo me siento débil.
Un tema fundamental es que los expositores son gente de educación, no teóricos de un escritorio.
AT: Gente que está con los chicos, que está con los alumnos.
LIMM: Exactamente. No es el nombre, no es traer el nombre.
AT: Ese catedrático que no se da nunca con el alumno, que puede escribir libros fabulosos sobre educación.
LIMM: Pero no tiene la vivencia y lo importante es la vivencia.
Vos podés escribir hermosos libros teóricamente, siguiendo una corriente pedagógica, hoy está de moda fulano, mañana perengano. No. Acá estamos hablando con expositores que van a motivar porque ellos vivieron tal cosa.
Si hablamos del doctor Díaz Ricci, ha sido 45 años docente nada menos que con adultos, buscando ese sentido, ese complemento para el adulto.
Nosotros hemos tenido una vivencia excelente que vamos a traer al congreso. Una mujer que a los 80 años se recibió de profesora y ejerce. Fue nuestra alumna analfabeta que empezó en el SEMPA a los 63 años y fue modelo de jóvenes.
AT: Esto pasa cuando vos te encontrás con una maestra de verdad delante de tuyo, y el docente es docente en todo momento.
Aquel que tiene la vocación, te encontrás en tu casa y te das cuenta que es docente, porque no solamente te va a tratar de enseñar lo que sabe, lo que aprendió o la materia a la cual se dedica, sino que te va a estar enseñando y va a tratar de aplicar la pedagogía en todo lo que hace.
LIMM: Es como cuando tus hijos te dicen: “mamá, no están en a escuela” .Vos comenzás a señalar cosas que estás visualizando.
AT: Nuestra educación está en terapia intensiva, pero no se ha muerto. Podemos hacer algunas maniobras de resucitación, podemos hacer un tratamiento intensivo.
Sabemos las cosas que tenemos: violencia en la escuela, miedo de recibir a los padres, tenemos miedo que los docentes arruinen la vida de nuestros hijos, tenemos una sociedad que se encuentra como anárquica de diferentes autoridades que no están ni en la familia, ni en el colegio.
Tenemos muchas cosas, podemos hacer una sopa, un caldo con ingredientes que nadie quiere tomárselo.
Entonces, en vez de estar buscando ver quien puso la cebolla, quien la zanahoria, quien metió esa papa, quien puso el vinagre y quien puso los ingredientes que no iban en la sopa, tomemos conciencia que lo hicimos entre todos.
Esto lo hemos hecho un poquito cada uno de nosotros. Queremos culpables, pero tenemos que empezar por cada uno.
SZ: Exacto, hay que tirar líneas de repensar espacios, de repensarnos cada uno de nosotros. Yo creo que hay otro tema que hay que pensarlo.
El primer tema es que tenemos que dejar como pueblo de ser adolescente. Siendo el adolescente un joven que está en el proceso de formación para ser un futuro hombre, ciudadano que buscamos que sea un proceso de educación, un hombre constructivo, que aporte para ir en ese espiral ascendente de progreso de los pueblos.
Básicamente los pueblos también tienen que dejar de ser adolescentes.
¿Por qué digo que somos adolescentes? Porque el adolescente nunca asume las responsabilidades sino trata que la responsabilidad la tenga el otro.
Eso a un joven que está en crecimiento, en formación, lógicamente se lo perdona, ¿y el pueblo?
AT: Ahí entramos en otro aspecto.
SZ: Ahí también entramos las docentes. Tenemos que pensarnos.
Primer punto ¿el papá es un enemigo? Yo docente, ¿tengo miedo?, yo docente ¿realmente asumí el trabajo de docente porque respondo a una vocación de docente, o porque no tengo otra cosa que hacer?
Acá también es un tema muy duro.
AT: En esto te encontrás con mucha gente que te dice que el magisterio se hace para una salida laboral rápida y vas pagándote la carrera que vos querías, por ejemplo psicopedagogía. Y esto te da de comer más rápidamente.
Hay un poquito de esto, es otro ingrediente de la sopa.
LIMM: En esta sopa, los primeros que nos tenemos que analizar porque somos los que realmente hoy en día estamos soportando un gran peso, a veces un peso personal y a veces un peso social, somos los docentes.
Por eso, lo primero que tenemos que hacer es valorizarnos, querernos, empezar a ver lo que hemos hecho y lo que debemos mejorar y no decir “esto no se puede solucionar porque fulano, porque la sociedad no quiere, porque el gobierno no nos paga...” El sueldo docente nunca fue bien pago.
AT: Como tantos otros.
LIMM: Si, se nota que hay sectores más privilegiados.
A veces, tomando con mucho cuidado lo que voy a decir, nos quejamos por el sueldo de los choferes de colectivos que son más altos que los nuestros. ¡En buena hora! Porque nosotras docentes no nos valorizamos y decimos que también tenemos que llegar a un sueldo digno porque tenemos familia y todo. ¿Qué está pasando ahí? ¿Será que la sociedad no nos ve como importantes?
AT: Sonia, ¿tenés algo para comentarnos?
SZ: Es con esta cuestión de pasar las cosas para otro lado. Dejemos de pasar esta pelota, dejemos de ver quien puso que en la sopa.
Yo vuelvo a insistir, a mi me gusta este término de “nos pongamos a trabajar”, ver lo que pasa.
Porque el comentario viene a raíz de lo que decían y recordé una nota en un diario que no lo puedo citar textualmente, ni recuerdo el diario, pero era una mamá que decía que como a la hija no le iba bien, que aunque sea estudiara para maestra.
Fue un comentario que a mi, personalmente, me dolió mucho, porque los docentes no somos eso, los docentes somos comprometidos y cuando empezamos esta carrera sabíamos que no íbamos a dar la vuelta al mundo en las vacaciones porque no nos iba a alcanzar.
Porque siempre fuimos mal pagos, entonces, si la elegimos asumamos el compromiso que elegimos porque lo mismo vos tomás la decisión de serlo. Adelante con lo que estás haciendo, lo que sea, hacelo bien.
AT: Si nos situamos en algunos pueblos, donde todavía esto no ha llegado, porque hay células que están intactas en educación y que sirven de referencia y el maestro es alguien a quien se respeta por sobre todo y al médico, y al policía, donde cada uno tiene su rol y en donde cada uno tiene su respeto por lo que éste ser humano me brinda.
Entonces, tenemos que decir que en el tiempo, el maestro se ha ido desvalorizando a si mismo por alguna postura que ha ido tomando, ya sea vocacional y también por algunas cuestiones que nos han sucedido en nuestro país, nuestra economía que bastante inestable hemos sido.
LIMM: En la década del 90´ en el proceso de la construcción educativa, hablamos de la época de la represión, ya habíamos sufrido la época de la represión, digamos que la década del 90´, con la Ley Federal de Educación, fue desestructurar todo lo que fue el sistema educativo.
En un mismo barrio podemos tener 5 ó 6 sectores, niveles, programas, no podemos cambiar los chicos de un lugar a otro si nos cambiamos.
Quiero decir esto, es un largo proceso el que hay que reconstruir, pero justamente que belleza tenemos que reconstruir.
Yo siempre me acuerdo de la generación de 1837, cuando Esteban Echeverría estaba preocupado porque a 27 años del movimiento revolucionario de Mayo, se planteaba la generación del 37´ que habían perdido el rumbo. Por lo tanto decían: “tenemos que volver a Mayo”
Entonces, yo digo, hay que repensar todo lo bien que hicimos, que nos llevó a ser un país de primera magnitud educativa, respetados educacionalmente en todo el mundo, porque los tenemos afuera, auque a veces duela como mamá que tiene un hijo afuera, donde afuera lo valorizan por la formación que le dimos nosotros y acá no los podemos retener.
Ese es el punto, creo que nosotros nos tenemos que fortalecer entre pares diciéndonos a cara lavada “mirá, yo fallé en esto, y no fallé en esto otro, y como no fallé en esto yo lo aporto y ver como lo podemos ir fortaleciendo....”
AT: Esta es la realidad, tenemos este sistema educativo y ahora hace falta mucha humildad para darse cuenta que muchas veces no estamos haciendo las cosas bien, pero porque no es culpa de nadie sino porque somos parte de una sociedad y tomamos características de esta sociedad.
No es tampoco de echarse toda la culpa, sino que vamos buscando nuestras soluciones.
Encontré una frase, buscando material para este tema, que me gustó y dice: “Cuando pienses que todos tus esfuerzos, desvelos y sacrificios por educar no dan ningún fruto, no desesperes, ama.”
Me encantó porque, gracias a Dios, todos podemos ubicar, aunque sea, un docente, un maestro, un profesor, un abuelo porque para ser maestro pueden ser maestros de la vida de quien podemos decir esta persona si que era un buen docente, esta persona si que es un buen docente.
Y encontrarme con docentes como ustedes que están frente a tantas vidas, tan apasionadas y si están en este proyecto es porque son unas enamoradas de la docencia y seguramente, cuando esa semillita empezó a crecer, esa semillita de la vocación, se pensaron a lo mejor no en este contexto histórico, se pensaron en otra cosa.
Lo bueno es que yo no se de donde sacan fuerzas, pero en medio de todo este lío y esta sopa que nadie quiere tomarse, ustedes se animan a querer construir esto.
LIMM: Hay muchas docentes que trabajan en un silencio absoluto y que están construyendo. Lo que nosotros somos es un poco retomar las voces de ellas, que a lo largo y ancho de nuestro país escuchamos y las voces de lo positivo y lo negativo, y lo queremos hablar un poco por ellas.
Hay una frase “Cuando tu pones a Dios en tu empresa, déjalo hacer a El, que El te va librando tu camino”. Si elegiste ser docente, sabes que estás en el mejor camino, que es como el camino de la mamá, del papá, es el mejor camino, es dar vida, luz, conocimiento, dar un ser humano que construye a favor de esta continuidad del proyecto de Dios, porque a veces olvidamos que tenemos un Creador, ponéle el nombre que quieras, es lo que ocasiona las desesperanzas, los suicidios.
Hay que acordarse de que nosotros somos parte de ese microcosmos que Dios, o el Creador, o Alá, o lo que quieras decir, puse en este mundo para construir una misión.
AT: No podemos hablar de religión en los colegios porque la moral discrimina, no podemos hacer esto o aquello, no podemos... no podemos... entonces, es lindo encontrarnos con esto que estamos compartiendo, que nos han traído esta esperanza.
Quiere decir que están en las aulas bien plantadas, están buscando creativamente por donde salir.
Y a nivel de la formación, cuando abordamos el tema de la formación para docentes, creo que sería diferente si no se dieran puntos por aprender.
LIMM: Yo creo que si.
Hemos sufrido una acción muy traumática desde hace varios años donde está la carrera individualista de ver quien tiene más, quien acumula más puntos y pasó un hecho donde se compraron los puntos.
Yo llego a un cargo por la mayor cantidad de puntos que compré, y empieza la horrible discriminación.
Y aquel docente que no tenía dinero para comprar puntos, que lo hizo con esfuerzo y fue a las clases, que lo hizo por distancia tal vez.
Y acá surge otra cosa, volvemos al principio. ¿por qué echamos las culpas a una modalidad educativa que en el mundo acercó la educación a todos, en la distancia a aquel que trabaja, aquel que vive lejos a un centro educativo?
Echamos la culpa a la distancia de una inmoralidad que cometemos cada uno de nosotros, porque cada uno de nosotros sabemos cuando compramos puntos.
SZ: Cuando hay alguien que vende es porque hay alguien que compra, esto es una ley económica, es la ley de la oferta y la demanda.
AT: Aquel que compra y llega porque compró, lógicamente no tendrá ni autoridad, ni formación y no será un buen docente.
LIMM: Y provocará violencia aúlica, no sabrá como contestar a un niño, a una mamá, a la directora. Se crean los conflictos inter y extra escolares.
Nos llevamos mal con nuestras compañeras porque nuestra compañera que llegó con el esfuerzo del saber tiene que compartir con esta otra que llegó porque tuvo resto económico y alguien que le vendiera puntos.
AT: No se me asusten, porque esto pasa en todos los niveles, quizá no lo sabías claramente, pero los docentes si lo conocen, es moneda corriente dentro de las instituciones.
Esto pasa a nivel médico, en los hospitales, pasa a nivel político, en todo, porque está muy metido dentro nuestra cultura, el poder comprar algunas cosas que no podemos alcanzar con el esfuerzo.
Está metido en lo que nos muestran los medios de comunicación, hacete cantante ya, hacete profesional ya, todo ya y un docente no es un llame ya, un docente se forma durante toda la vida.
Nos estamos encendiendo de nuevo, estamos como encendiendo la posibilidad de construir y quiero volverme un poco y preguntar a Sonia que es profesora y está formando parte de este equipo académico junto a otros profesionales.
Este taller que ustedes están proponiendo a la comunidad, ¿a quién está dirigido?
SZ: Está dirigido a todos los docentes y todos los aspirantes a la docencia por la modalidad de taller.
Por esto que al principio Lucía decía que no solo va a haber disertantes sino que va a haber trabajos de equipos.
Estos equipos van a ser uno de nivel inicial, uno nivel primario, un equipo nivel secundario, uno superior y un equipo de profesores técnicos.
Entonces, como cada uno se va a reunir con sus pares y van a tener que resolver cuadernillos que les vamos a entregar nosotros en ese momento, es una cuestión para todo el mundo, para todo aquel que tenga ganas de trabajar en eso que yo te decía, pero todo aquel que tenga ganas de caminar con la calidad educativa.
AT: Este llamado que ustedes han sentido y que le han dado formato de Congreso pero taller, que ya ahí están transgrediendo algunas cosas porque un congreso tiene que ver con alguien que se para adelante y te trae catedráticamente y que puede tener muchos títulos y ser doctor, licenciado, escribir libros.
Acá nos vamos a encontrar con gente que prácticamente viene con el guardapolvo puesto, con gente que va a trabajar.
LIMM: Exactamente.
AT: Nosotros aquí abordamos esta problemática con la alegría de saber que de verdad podemos hacer algo.
Y ellas son dos docentes de vocación, porque hay que tener vocación para meterse en este lío y querer construir algo y cambiarle el gusto a esta sopa.
Creo que lo están haciendo y sabemos que junto a ustedes, muchos maestros, profesores y docentes están haciéndolo en nuestra Patria, silenciosamente apostando por una Patria nueva.
Así que muchísimas gracias por haber construido, porque no nos paramos para echarnos culpa, nos paramos para construir.
Y eso es lo que logramos.
LIMM: Y una cosa para recalcar. Es que no se olviden que el trabajo en equipo hace a toda tarea pesada más liviana.
Trabajemos en equipo.
Todas las docentes que nos escuchan trabajen con el otro, no solo para si misma y van a ver que la tarea docente es totalmente diferente, no nos encerremos en nosotros, sabemos que tenemos muchos problemas, que somos taxi, que corremos, pero en ese momento que estamos con las compañeras, hablemos.
No importa las diferencias, los distintos pensares, desde las diferencias construyamos el espacio de la educación, demos la mano, aceptemos que el otro piense distinto y van a ver que todas juntas, en cada institución escolar, lo podemos hacer.
Se puede y mucho. Podemos hacernos valer y exigir lo que valemos económicamente porque también somos trabajadores pero también somos personas.
Gracias por darnos este espacio.
AT: Muchas gracias a ustedes por estar entre nosotros, gracias por hacernos sentir que podemos.
SZ: Gracias a ustedes.
Progeama Entre Nosotros - Radio Maria FM 88.5
miércoles, 22 de junio de 2011
Una Escuela en Tiempo Real
Una Escuela en Tiempo Real
En las últimas décadas, las escuelas muestran una clara dificultad en dar cuenta que atienden a los intereses de los niños y los jóvenes, y que resultan atractivas por sus propuestas y desafíos. Este tema recurrente ha sido analizado o denunciado por numerosos pedagogos, comunicadores, padres y sustantivamente por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero no se ha logrado ofrecer una respuesta que, de manera clara y precisa marque un camino para una refundación de las instituciones educativas.
No se trata de transformar la escuela en un espectáculo de entretenimiento sino de lograr que las y los niños y jóvenes encuentren en ella un lugar de desafíos cognitivos, de experiencias formativas y de construcción de la ciudadanía en el marco de una enseñanza moral. Con este propósito se han señalado en muchos tratados de pedagogía el valor de introducir innovaciones en la enseñanza.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron en los salones de clase, en mayor o menor medida y con diferentes grados de significación y compromiso, con el sentido de introducir prácticas innovadoras. Desde esa perspectiva, es cada vez más frecuente en las escuelas el desarrollo de proyectos que se inscriben en trabajos en comunidad utilizando las potencias de las tecnologías en la comunicación.
Nos interesa, en este espacio, analizar las razones o criterios que dan sustento a los trabajos en comunidad, reconocer por qué las comunidades se implantan y desarrollan, entendiendo el trabajo en comunidad como la construcción de un espacio en el que se comparten los propósitos, se promueven actividades y propuestas, se despliegan intereses y se trabaja en pos de la construcción del conocimiento. Por otra parte, reconocemos que la utilización de las nuevas tecnologías para favorecer la creación de estos espacios ha sido crucial en tanto posibilita mediante herramientas de diferente tenor en la construcción de nuevas propuestas.
También, en este breve espacio deseamos revisar el sentido por el que la incorporación de las nuevas tecnologías podría o debería instalarse y cuáles son sus alcances y posibilidades en el marco del trabajo escolar.
Hemos elegido para el análisis tres dimensiones diferentes. Estas dimensiones no agotan el análisis sino, simplemente, lo inscriben en los problemas contemporáneos de la educación. Remiten a la didáctica, al oficio del docente y al nuevo o viejo sentido que la educación guarda en las instituciones educativas. Las tres dimensiones nos demandan una nueva escuela y nos interrogan respecto de sus tradiciones.
1. Una perspectiva didáctica y curricular
Si entendemos que el curriculum, como lo sostiene Jerome Bruner, es una conversación animada de límites imprecisos, reconocemos que nuestras modestas explicaciones, analogías, representaciones, ejemplos, no se puede agotar en el espacio que construimos en las clases y en los recortes que se configuran para cada período escolar. Nos preguntamos cómo los salones de clases pueden constituirse en un mundo cultural enriquecido. Las referencias al cine, la literatura, la pintura o la música, los temas del debate contemporáneo social o científico provocan que las clases se expandan, se enriquezcan, se atiendan diferentes intereses y se despierten vocaciones. Pero, en todos los casos, no se trata de brindar nueva información sino de diseñar estrategias que posibiliten estas expansiones y los formatos y plataformas que hagan que lo que se añade y desarrolle encuentre un soporte atractivo para ello. Entendemos que los cuadernos de clase o las carpetas de actividades no pueden ser los únicos soportes así como tampoco lo son los trabajos individuales de los estudiantes con papel y lápiz.
Desde esta perspectiva curricular los límites imprecisos son los que abren y se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de nuevo tipo que contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más polémicos, atractivos y de profundo contenido humanístico. Pero para lograrlo, las estrategias requieren compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de lo que se elige, y encontrar un formato para que se lo presente y comparta, construir de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de información de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Un ejemplo de ello es el periódico digital, que es una plataforma que utilizan alumnas, alumnos, padres y docentes constituidos en comunidad para comunicar la información que se considere de valor en este trabajo curricular de nuevo tipo. También, desde una perspectiva curricular, nos preguntamos cómo atender al conocimiento siempre cambiante y en expansión fruto de los cambios veloces de la ciencia y la tecnología y la conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad elegimos para el currículo una perspectiva histórica, la que recoge lo que se ha creado en el mundo y no una vigente, controvertida, polémica que más que otra cosa nos enseñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable que si elegimos la perspectiva histórica posibilitamos que las y los docentes puedan ser fuente importante para que se adquieran los conocimientos mientras que, en los casos que se atiendan al conocimiento cambiante y en expansión, las y los docentes son los que nos ayudan a encontrar estas nuevas informaciones pero no son ellos el reservorio de las mismas.
En el mismo marco de los análisis didácticos nos interesa también reconocer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de Juan Amos Comenio hasta los trabajos que como fruto de investigaciones de base empírica se despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de las y los docentes por el conocimiento estuvo centrada por encontrar certezas referidas a un camino ordenado que pueda adoptarse para enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos caminos no sinuosos tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes inscriptos en ese espacio. Hoy, la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son diferentes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos nuevos espacios e interacciones. De esta manera podemos reconocer que cambió el sentido del método, que se transformó en la actividad pensante de cada uno de los sujetos capaces de aprender, inventar y crear durante el caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003: 18).
El método inefable que buscamos cada uno de nosotros en la enseñanza hoy, gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera transparente de la obsolescencia de los recorridos trillados, convencionales, que no despiertan ni configuran atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio más desafiante tal como los desafíos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros con los otros lejanos y a la nueva información disponible. En síntesis, entendemos que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la escuela que adopte un curriculum con sentido en relación con los problemas reales y que acepte los intereses infantiles y juveniles, se debería adoptar una visión curricular amplia, sin las limitaciones que denotan las enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas en la que las clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el futuro sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las escuelas de hoy están lejos de poder satisfacer.
2. Los desafíos del docente
Entendemos que la educación tiene lugar en diversos sitios sociales que incluyen a las escuelas pero evidentemente no son éstas las únicas que lo ofrecen. Reconocemos el campo de la pedagogía cultural desplegada por la televisión, los videojuegos, Internet, la publicidad, las revistas y periódicos, los juguetes, entre tantos otros espacios en el que se configura la mente de los niños y los jóvenes. Pero, estos lugares y sus producciones no han sido pensados, la mayoría de las veces, como espacios educativos aun cuando son profundamente exitosos por los logros que obtiene en ese sentido. Y no se trata de simple o sofisticadamente de contrarrestarlos con otras acciones pedagógicas que los denuncian sino de ser analistas críticos, apropiarse de ellos, estudiarlos para tomarles ventaja y analizar las razones por las que se imponen en los espacios de entretenimiento de las poblaciones jóvenes. Reconocemos, entonces, un nuevo rol docente que, en tanto profesional estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples estímulos que les llegan los niños y adolescentes diariamente en todos los espacios y tiende un puente para dotarlos de significado, reorientar sus propósitos y apropiarse de ellos.
Burbules reconoce, por ejemplo, la necesidad de reinventar estrategias que introduzcan los mensajes de textos en las aulas. Wassermann nos habla de jugadores serios en la escuela primaria tratando de organizar un aula en la que se pueda decidir lo que se ha de buscar, indagar, resolver, crear. Si las tecnologías forman parte de los entretenimientos y las búsquedas, si el trabajar con los espacios virtuales no es más que un juego en el que las fantasías y las proyecciones existen, por qué no incorporarlas a la vida de las escuelas.
Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del diario vivir. La creación o recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posteriori de la experiencia con el objeto de someter a análisis las conductas y actividades que se desplegaron.
Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflore el buen humor y la alegría con el objeto de que las experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.
El cambio de sentido de la práctica docente que proponemos seguramente tiene implicancias para los procesos formadores y da cuenta del profundo valor de extender el ámbito escolar para incluir a favor de la escuela, y no en contra, las pedagogías de la cultura. Otra vez las demandas de inclusión de las nuevas tecnologías ocupan un lugar sustantivo en tanto la constitución de grupos diferentes posibilita los desarrollos de producciones por fuera de los productos tradicionales de los salones de clases.
3. La dimensión institucional: el lugar de la política y de la formación moral
En esas escuelas en las que hoy sostenemos que es necesario reconocer nuevas fronteras la educación para la democracia juega un lugar central. John Dewey, uno de los más destacados pensadores del siglo XX, entendía que la educación moral debía estar contemplada dentro de la problemática del entorno y de las relaciones sociales, formando parte inevitable de las experiencias que se deberían llevar a cabo en la escuela y sin disponer de un área dedicada a ella. Esto implica la conformación de un currículo emergente en el que se aprende a partir de las experiencias que se lleven a cabo. Reconocemos que la tarea no es fácil, entre otras cuestiones, porque identificamos: conductas morales incorrectas entre los que se suponen que debieran ser ejemplo de conductas morales, otras correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, y falsos dilemas que ponen en cuestión situaciones imposibles de abordar por parte de los estudiantes. La franqueza en el debate, la asunción y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la diversidad y la enseñanza de las culturas diferentes fue siempre un tema de la escuela. Los movimientos reformadores de la década de los noventa soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones en muchos sentidos. Quizás, frente a tanta controversia y nuevas definiciones, las paredes que hay que volver a levantar en la escuela son nostálgicas en relación con el refugio moral que proporcionaron antaño, pero se instalan en la preocupación por la formación del ciudadano de hoy.
La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las que sometemos a juicio las conductas también ficcionales o un incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a los estudiantes a analizar en profundidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuencias posibilita las adquisiciones de pautas de vida morales en la sociedad. Se trata de construir un dispositivo que colabore en la conformación de una ética del diálogo, de la responsabilidad y de la compasión. En estos diseños simulados habrá que enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus compañeros, de responder por ellos, por sus virtudes pero también por sus defectos o debilidades. La educación moral no es sólo aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad sino también capacidad para entender las actuaciones del otro, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a actuar como el otro, responsablemente, favorecen nuestros aprendizajes acerca de las conductas morales, de las que la ciudadanía forma parte.
En síntesis, aprender y conocer en el mundo contemporáneo nos obliga a reconocer que el conocimiento se encuentra y se potencia en espacios nuevos, que las escuelas ampliaron sus fronteras y requieren de nuevos métodos, los docentes se encuentran con un nuevo oficio enmarcado por la potencia de las tecnologías y en el que es sustantivo enseñar desde una perspectiva moral. Entendemos que todo esto es posible si cada uno de las y los docentes recreamos la escuela recuperando el pensamiento utópico que parte de la conciencia de que no hay inocencia en la enseñanza. Somos responsables de la educación de las jóvenes generaciones y en ese acto nos responsabilizamos con coraje del futuro democrático de nuestras sociedades.
Bibliografía:
Bruner J. (2002) La educación puerta de la cultura Madrid: Visor
Morin E, Ciurana E.R y Motta R (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Steinberg Sh.y Kincheloe J. (2000) Cultura Infantil y multinacionales Madrid: Morata.
Wassermann S. (2006) Jugadores serios en el aula primaria. Buenos Aires: Amorrortu
En las últimas décadas, las escuelas muestran una clara dificultad en dar cuenta que atienden a los intereses de los niños y los jóvenes, y que resultan atractivas por sus propuestas y desafíos. Este tema recurrente ha sido analizado o denunciado por numerosos pedagogos, comunicadores, padres y sustantivamente por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero no se ha logrado ofrecer una respuesta que, de manera clara y precisa marque un camino para una refundación de las instituciones educativas.
No se trata de transformar la escuela en un espectáculo de entretenimiento sino de lograr que las y los niños y jóvenes encuentren en ella un lugar de desafíos cognitivos, de experiencias formativas y de construcción de la ciudadanía en el marco de una enseñanza moral. Con este propósito se han señalado en muchos tratados de pedagogía el valor de introducir innovaciones en la enseñanza.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron en los salones de clase, en mayor o menor medida y con diferentes grados de significación y compromiso, con el sentido de introducir prácticas innovadoras. Desde esa perspectiva, es cada vez más frecuente en las escuelas el desarrollo de proyectos que se inscriben en trabajos en comunidad utilizando las potencias de las tecnologías en la comunicación.
Nos interesa, en este espacio, analizar las razones o criterios que dan sustento a los trabajos en comunidad, reconocer por qué las comunidades se implantan y desarrollan, entendiendo el trabajo en comunidad como la construcción de un espacio en el que se comparten los propósitos, se promueven actividades y propuestas, se despliegan intereses y se trabaja en pos de la construcción del conocimiento. Por otra parte, reconocemos que la utilización de las nuevas tecnologías para favorecer la creación de estos espacios ha sido crucial en tanto posibilita mediante herramientas de diferente tenor en la construcción de nuevas propuestas.
También, en este breve espacio deseamos revisar el sentido por el que la incorporación de las nuevas tecnologías podría o debería instalarse y cuáles son sus alcances y posibilidades en el marco del trabajo escolar.
Hemos elegido para el análisis tres dimensiones diferentes. Estas dimensiones no agotan el análisis sino, simplemente, lo inscriben en los problemas contemporáneos de la educación. Remiten a la didáctica, al oficio del docente y al nuevo o viejo sentido que la educación guarda en las instituciones educativas. Las tres dimensiones nos demandan una nueva escuela y nos interrogan respecto de sus tradiciones.
1. Una perspectiva didáctica y curricular
Si entendemos que el curriculum, como lo sostiene Jerome Bruner, es una conversación animada de límites imprecisos, reconocemos que nuestras modestas explicaciones, analogías, representaciones, ejemplos, no se puede agotar en el espacio que construimos en las clases y en los recortes que se configuran para cada período escolar. Nos preguntamos cómo los salones de clases pueden constituirse en un mundo cultural enriquecido. Las referencias al cine, la literatura, la pintura o la música, los temas del debate contemporáneo social o científico provocan que las clases se expandan, se enriquezcan, se atiendan diferentes intereses y se despierten vocaciones. Pero, en todos los casos, no se trata de brindar nueva información sino de diseñar estrategias que posibiliten estas expansiones y los formatos y plataformas que hagan que lo que se añade y desarrolle encuentre un soporte atractivo para ello. Entendemos que los cuadernos de clase o las carpetas de actividades no pueden ser los únicos soportes así como tampoco lo son los trabajos individuales de los estudiantes con papel y lápiz.
Desde esta perspectiva curricular los límites imprecisos son los que abren y se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de nuevo tipo que contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más polémicos, atractivos y de profundo contenido humanístico. Pero para lograrlo, las estrategias requieren compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de lo que se elige, y encontrar un formato para que se lo presente y comparta, construir de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de información de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Un ejemplo de ello es el periódico digital, que es una plataforma que utilizan alumnas, alumnos, padres y docentes constituidos en comunidad para comunicar la información que se considere de valor en este trabajo curricular de nuevo tipo. También, desde una perspectiva curricular, nos preguntamos cómo atender al conocimiento siempre cambiante y en expansión fruto de los cambios veloces de la ciencia y la tecnología y la conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad elegimos para el currículo una perspectiva histórica, la que recoge lo que se ha creado en el mundo y no una vigente, controvertida, polémica que más que otra cosa nos enseñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable que si elegimos la perspectiva histórica posibilitamos que las y los docentes puedan ser fuente importante para que se adquieran los conocimientos mientras que, en los casos que se atiendan al conocimiento cambiante y en expansión, las y los docentes son los que nos ayudan a encontrar estas nuevas informaciones pero no son ellos el reservorio de las mismas.
En el mismo marco de los análisis didácticos nos interesa también reconocer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de Juan Amos Comenio hasta los trabajos que como fruto de investigaciones de base empírica se despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de las y los docentes por el conocimiento estuvo centrada por encontrar certezas referidas a un camino ordenado que pueda adoptarse para enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos caminos no sinuosos tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes inscriptos en ese espacio. Hoy, la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son diferentes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos nuevos espacios e interacciones. De esta manera podemos reconocer que cambió el sentido del método, que se transformó en la actividad pensante de cada uno de los sujetos capaces de aprender, inventar y crear durante el caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003: 18).
El método inefable que buscamos cada uno de nosotros en la enseñanza hoy, gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera transparente de la obsolescencia de los recorridos trillados, convencionales, que no despiertan ni configuran atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio más desafiante tal como los desafíos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros con los otros lejanos y a la nueva información disponible. En síntesis, entendemos que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la escuela que adopte un curriculum con sentido en relación con los problemas reales y que acepte los intereses infantiles y juveniles, se debería adoptar una visión curricular amplia, sin las limitaciones que denotan las enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas en la que las clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el futuro sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las escuelas de hoy están lejos de poder satisfacer.
2. Los desafíos del docente
Entendemos que la educación tiene lugar en diversos sitios sociales que incluyen a las escuelas pero evidentemente no son éstas las únicas que lo ofrecen. Reconocemos el campo de la pedagogía cultural desplegada por la televisión, los videojuegos, Internet, la publicidad, las revistas y periódicos, los juguetes, entre tantos otros espacios en el que se configura la mente de los niños y los jóvenes. Pero, estos lugares y sus producciones no han sido pensados, la mayoría de las veces, como espacios educativos aun cuando son profundamente exitosos por los logros que obtiene en ese sentido. Y no se trata de simple o sofisticadamente de contrarrestarlos con otras acciones pedagógicas que los denuncian sino de ser analistas críticos, apropiarse de ellos, estudiarlos para tomarles ventaja y analizar las razones por las que se imponen en los espacios de entretenimiento de las poblaciones jóvenes. Reconocemos, entonces, un nuevo rol docente que, en tanto profesional estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples estímulos que les llegan los niños y adolescentes diariamente en todos los espacios y tiende un puente para dotarlos de significado, reorientar sus propósitos y apropiarse de ellos.
Burbules reconoce, por ejemplo, la necesidad de reinventar estrategias que introduzcan los mensajes de textos en las aulas. Wassermann nos habla de jugadores serios en la escuela primaria tratando de organizar un aula en la que se pueda decidir lo que se ha de buscar, indagar, resolver, crear. Si las tecnologías forman parte de los entretenimientos y las búsquedas, si el trabajar con los espacios virtuales no es más que un juego en el que las fantasías y las proyecciones existen, por qué no incorporarlas a la vida de las escuelas.
Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del diario vivir. La creación o recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posteriori de la experiencia con el objeto de someter a análisis las conductas y actividades que se desplegaron.
Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflore el buen humor y la alegría con el objeto de que las experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.
El cambio de sentido de la práctica docente que proponemos seguramente tiene implicancias para los procesos formadores y da cuenta del profundo valor de extender el ámbito escolar para incluir a favor de la escuela, y no en contra, las pedagogías de la cultura. Otra vez las demandas de inclusión de las nuevas tecnologías ocupan un lugar sustantivo en tanto la constitución de grupos diferentes posibilita los desarrollos de producciones por fuera de los productos tradicionales de los salones de clases.
3. La dimensión institucional: el lugar de la política y de la formación moral
En esas escuelas en las que hoy sostenemos que es necesario reconocer nuevas fronteras la educación para la democracia juega un lugar central. John Dewey, uno de los más destacados pensadores del siglo XX, entendía que la educación moral debía estar contemplada dentro de la problemática del entorno y de las relaciones sociales, formando parte inevitable de las experiencias que se deberían llevar a cabo en la escuela y sin disponer de un área dedicada a ella. Esto implica la conformación de un currículo emergente en el que se aprende a partir de las experiencias que se lleven a cabo. Reconocemos que la tarea no es fácil, entre otras cuestiones, porque identificamos: conductas morales incorrectas entre los que se suponen que debieran ser ejemplo de conductas morales, otras correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, y falsos dilemas que ponen en cuestión situaciones imposibles de abordar por parte de los estudiantes. La franqueza en el debate, la asunción y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la diversidad y la enseñanza de las culturas diferentes fue siempre un tema de la escuela. Los movimientos reformadores de la década de los noventa soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones en muchos sentidos. Quizás, frente a tanta controversia y nuevas definiciones, las paredes que hay que volver a levantar en la escuela son nostálgicas en relación con el refugio moral que proporcionaron antaño, pero se instalan en la preocupación por la formación del ciudadano de hoy.
La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las que sometemos a juicio las conductas también ficcionales o un incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a los estudiantes a analizar en profundidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuencias posibilita las adquisiciones de pautas de vida morales en la sociedad. Se trata de construir un dispositivo que colabore en la conformación de una ética del diálogo, de la responsabilidad y de la compasión. En estos diseños simulados habrá que enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus compañeros, de responder por ellos, por sus virtudes pero también por sus defectos o debilidades. La educación moral no es sólo aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad sino también capacidad para entender las actuaciones del otro, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a actuar como el otro, responsablemente, favorecen nuestros aprendizajes acerca de las conductas morales, de las que la ciudadanía forma parte.
En síntesis, aprender y conocer en el mundo contemporáneo nos obliga a reconocer que el conocimiento se encuentra y se potencia en espacios nuevos, que las escuelas ampliaron sus fronteras y requieren de nuevos métodos, los docentes se encuentran con un nuevo oficio enmarcado por la potencia de las tecnologías y en el que es sustantivo enseñar desde una perspectiva moral. Entendemos que todo esto es posible si cada uno de las y los docentes recreamos la escuela recuperando el pensamiento utópico que parte de la conciencia de que no hay inocencia en la enseñanza. Somos responsables de la educación de las jóvenes generaciones y en ese acto nos responsabilizamos con coraje del futuro democrático de nuestras sociedades.
Bibliografía:
Bruner J. (2002) La educación puerta de la cultura Madrid: Visor
Morin E, Ciurana E.R y Motta R (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Steinberg Sh.y Kincheloe J. (2000) Cultura Infantil y multinacionales Madrid: Morata.
Wassermann S. (2006) Jugadores serios en el aula primaria. Buenos Aires: Amorrortu
martes, 14 de junio de 2011
Cambiar la Educación para cambiar el mundo
http://www.youtube.com/watch?v=A8kOLpuJrz0&feature=player_detailpage
lunes, 13 de junio de 2011
La Transposición Didáctica
La transposición didáctica
La transposición didáctica es la tranformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña. Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
La transposición didáctica es la tranformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña. Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
Epistemologia del conocimientp
Epistemología del conocimiento escolar
El hombre de la calle, el científico y el alumno
"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...) El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...) El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales." Ortega y Gasset (1964)
.
La ciencia enseñada en la escuela, difiere significativamente del conocimento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relación de continuidad natrual entre el conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de construcción de las difierentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el conocimiento científico, el escolar y el del hombre común.
Aún antes de la escolarización, el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas con las que sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a crear la ciencia. Nace así la categoría social del científico, que se transformaría en el "juez y verdugo" de las afirmaciones del hombre común.
Al aparecer las escuelas y el "hombre común" pasará a ocupar el ro de "alumno", para recibir de forma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar sus conocimiento cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico, está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transfomarse" puesto que responden a diferentes epistemologías.
====
====
La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una importante función adaptativa, no está concebido como para ponerse a prueba y finalmente, mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a "urgencias" del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generado desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
El hombre de la calle, el científico y el alumno
"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...) El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...) El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales." Ortega y Gasset (1964)
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La ciencia enseñada en la escuela, difiere significativamente del conocimento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relación de continuidad natrual entre el conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de construcción de las difierentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el conocimiento científico, el escolar y el del hombre común.
Aún antes de la escolarización, el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas con las que sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a crear la ciencia. Nace así la categoría social del científico, que se transformaría en el "juez y verdugo" de las afirmaciones del hombre común.
Al aparecer las escuelas y el "hombre común" pasará a ocupar el ro de "alumno", para recibir de forma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar sus conocimiento cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico, está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transfomarse" puesto que responden a diferentes epistemologías.
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La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una importante función adaptativa, no está concebido como para ponerse a prueba y finalmente, mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a "urgencias" del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generado desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
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