Una Escuela en Tiempo Real
En las últimas décadas, las escuelas muestran una clara dificultad en dar cuenta que atienden a los intereses de los niños y los jóvenes, y que resultan atractivas por sus propuestas y desafíos. Este tema recurrente ha sido analizado o denunciado por numerosos pedagogos, comunicadores, padres y sustantivamente por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero no se ha logrado ofrecer una respuesta que, de manera clara y precisa marque un camino para una refundación de las instituciones educativas.
No se trata de transformar la escuela en un espectáculo de entretenimiento sino de lograr que las y los niños y jóvenes encuentren en ella un lugar de desafíos cognitivos, de experiencias formativas y de construcción de la ciudadanía en el marco de una enseñanza moral. Con este propósito se han señalado en muchos tratados de pedagogía el valor de introducir innovaciones en la enseñanza.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron en los salones de clase, en mayor o menor medida y con diferentes grados de significación y compromiso, con el sentido de introducir prácticas innovadoras. Desde esa perspectiva, es cada vez más frecuente en las escuelas el desarrollo de proyectos que se inscriben en trabajos en comunidad utilizando las potencias de las tecnologías en la comunicación.
Nos interesa, en este espacio, analizar las razones o criterios que dan sustento a los trabajos en comunidad, reconocer por qué las comunidades se implantan y desarrollan, entendiendo el trabajo en comunidad como la construcción de un espacio en el que se comparten los propósitos, se promueven actividades y propuestas, se despliegan intereses y se trabaja en pos de la construcción del conocimiento. Por otra parte, reconocemos que la utilización de las nuevas tecnologías para favorecer la creación de estos espacios ha sido crucial en tanto posibilita mediante herramientas de diferente tenor en la construcción de nuevas propuestas.
También, en este breve espacio deseamos revisar el sentido por el que la incorporación de las nuevas tecnologías podría o debería instalarse y cuáles son sus alcances y posibilidades en el marco del trabajo escolar.
Hemos elegido para el análisis tres dimensiones diferentes. Estas dimensiones no agotan el análisis sino, simplemente, lo inscriben en los problemas contemporáneos de la educación. Remiten a la didáctica, al oficio del docente y al nuevo o viejo sentido que la educación guarda en las instituciones educativas. Las tres dimensiones nos demandan una nueva escuela y nos interrogan respecto de sus tradiciones.
1. Una perspectiva didáctica y curricular
Si entendemos que el curriculum, como lo sostiene Jerome Bruner, es una conversación animada de límites imprecisos, reconocemos que nuestras modestas explicaciones, analogías, representaciones, ejemplos, no se puede agotar en el espacio que construimos en las clases y en los recortes que se configuran para cada período escolar. Nos preguntamos cómo los salones de clases pueden constituirse en un mundo cultural enriquecido. Las referencias al cine, la literatura, la pintura o la música, los temas del debate contemporáneo social o científico provocan que las clases se expandan, se enriquezcan, se atiendan diferentes intereses y se despierten vocaciones. Pero, en todos los casos, no se trata de brindar nueva información sino de diseñar estrategias que posibiliten estas expansiones y los formatos y plataformas que hagan que lo que se añade y desarrolle encuentre un soporte atractivo para ello. Entendemos que los cuadernos de clase o las carpetas de actividades no pueden ser los únicos soportes así como tampoco lo son los trabajos individuales de los estudiantes con papel y lápiz.
Desde esta perspectiva curricular los límites imprecisos son los que abren y se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de nuevo tipo que contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más polémicos, atractivos y de profundo contenido humanístico. Pero para lograrlo, las estrategias requieren compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de lo que se elige, y encontrar un formato para que se lo presente y comparta, construir de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de información de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Un ejemplo de ello es el periódico digital, que es una plataforma que utilizan alumnas, alumnos, padres y docentes constituidos en comunidad para comunicar la información que se considere de valor en este trabajo curricular de nuevo tipo. También, desde una perspectiva curricular, nos preguntamos cómo atender al conocimiento siempre cambiante y en expansión fruto de los cambios veloces de la ciencia y la tecnología y la conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad elegimos para el currículo una perspectiva histórica, la que recoge lo que se ha creado en el mundo y no una vigente, controvertida, polémica que más que otra cosa nos enseñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable que si elegimos la perspectiva histórica posibilitamos que las y los docentes puedan ser fuente importante para que se adquieran los conocimientos mientras que, en los casos que se atiendan al conocimiento cambiante y en expansión, las y los docentes son los que nos ayudan a encontrar estas nuevas informaciones pero no son ellos el reservorio de las mismas.
En el mismo marco de los análisis didácticos nos interesa también reconocer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de Juan Amos Comenio hasta los trabajos que como fruto de investigaciones de base empírica se despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de las y los docentes por el conocimiento estuvo centrada por encontrar certezas referidas a un camino ordenado que pueda adoptarse para enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos caminos no sinuosos tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes inscriptos en ese espacio. Hoy, la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son diferentes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos nuevos espacios e interacciones. De esta manera podemos reconocer que cambió el sentido del método, que se transformó en la actividad pensante de cada uno de los sujetos capaces de aprender, inventar y crear durante el caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003: 18).
El método inefable que buscamos cada uno de nosotros en la enseñanza hoy, gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera transparente de la obsolescencia de los recorridos trillados, convencionales, que no despiertan ni configuran atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio más desafiante tal como los desafíos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros con los otros lejanos y a la nueva información disponible. En síntesis, entendemos que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la escuela que adopte un curriculum con sentido en relación con los problemas reales y que acepte los intereses infantiles y juveniles, se debería adoptar una visión curricular amplia, sin las limitaciones que denotan las enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas en la que las clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el futuro sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las escuelas de hoy están lejos de poder satisfacer.
2. Los desafíos del docente
Entendemos que la educación tiene lugar en diversos sitios sociales que incluyen a las escuelas pero evidentemente no son éstas las únicas que lo ofrecen. Reconocemos el campo de la pedagogía cultural desplegada por la televisión, los videojuegos, Internet, la publicidad, las revistas y periódicos, los juguetes, entre tantos otros espacios en el que se configura la mente de los niños y los jóvenes. Pero, estos lugares y sus producciones no han sido pensados, la mayoría de las veces, como espacios educativos aun cuando son profundamente exitosos por los logros que obtiene en ese sentido. Y no se trata de simple o sofisticadamente de contrarrestarlos con otras acciones pedagógicas que los denuncian sino de ser analistas críticos, apropiarse de ellos, estudiarlos para tomarles ventaja y analizar las razones por las que se imponen en los espacios de entretenimiento de las poblaciones jóvenes. Reconocemos, entonces, un nuevo rol docente que, en tanto profesional estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples estímulos que les llegan los niños y adolescentes diariamente en todos los espacios y tiende un puente para dotarlos de significado, reorientar sus propósitos y apropiarse de ellos.
Burbules reconoce, por ejemplo, la necesidad de reinventar estrategias que introduzcan los mensajes de textos en las aulas. Wassermann nos habla de jugadores serios en la escuela primaria tratando de organizar un aula en la que se pueda decidir lo que se ha de buscar, indagar, resolver, crear. Si las tecnologías forman parte de los entretenimientos y las búsquedas, si el trabajar con los espacios virtuales no es más que un juego en el que las fantasías y las proyecciones existen, por qué no incorporarlas a la vida de las escuelas.
Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del diario vivir. La creación o recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posteriori de la experiencia con el objeto de someter a análisis las conductas y actividades que se desplegaron.
Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflore el buen humor y la alegría con el objeto de que las experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.
El cambio de sentido de la práctica docente que proponemos seguramente tiene implicancias para los procesos formadores y da cuenta del profundo valor de extender el ámbito escolar para incluir a favor de la escuela, y no en contra, las pedagogías de la cultura. Otra vez las demandas de inclusión de las nuevas tecnologías ocupan un lugar sustantivo en tanto la constitución de grupos diferentes posibilita los desarrollos de producciones por fuera de los productos tradicionales de los salones de clases.
3. La dimensión institucional: el lugar de la política y de la formación moral
En esas escuelas en las que hoy sostenemos que es necesario reconocer nuevas fronteras la educación para la democracia juega un lugar central. John Dewey, uno de los más destacados pensadores del siglo XX, entendía que la educación moral debía estar contemplada dentro de la problemática del entorno y de las relaciones sociales, formando parte inevitable de las experiencias que se deberían llevar a cabo en la escuela y sin disponer de un área dedicada a ella. Esto implica la conformación de un currículo emergente en el que se aprende a partir de las experiencias que se lleven a cabo. Reconocemos que la tarea no es fácil, entre otras cuestiones, porque identificamos: conductas morales incorrectas entre los que se suponen que debieran ser ejemplo de conductas morales, otras correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, y falsos dilemas que ponen en cuestión situaciones imposibles de abordar por parte de los estudiantes. La franqueza en el debate, la asunción y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la diversidad y la enseñanza de las culturas diferentes fue siempre un tema de la escuela. Los movimientos reformadores de la década de los noventa soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones en muchos sentidos. Quizás, frente a tanta controversia y nuevas definiciones, las paredes que hay que volver a levantar en la escuela son nostálgicas en relación con el refugio moral que proporcionaron antaño, pero se instalan en la preocupación por la formación del ciudadano de hoy.
La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las que sometemos a juicio las conductas también ficcionales o un incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a los estudiantes a analizar en profundidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuencias posibilita las adquisiciones de pautas de vida morales en la sociedad. Se trata de construir un dispositivo que colabore en la conformación de una ética del diálogo, de la responsabilidad y de la compasión. En estos diseños simulados habrá que enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus compañeros, de responder por ellos, por sus virtudes pero también por sus defectos o debilidades. La educación moral no es sólo aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad sino también capacidad para entender las actuaciones del otro, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a actuar como el otro, responsablemente, favorecen nuestros aprendizajes acerca de las conductas morales, de las que la ciudadanía forma parte.
En síntesis, aprender y conocer en el mundo contemporáneo nos obliga a reconocer que el conocimiento se encuentra y se potencia en espacios nuevos, que las escuelas ampliaron sus fronteras y requieren de nuevos métodos, los docentes se encuentran con un nuevo oficio enmarcado por la potencia de las tecnologías y en el que es sustantivo enseñar desde una perspectiva moral. Entendemos que todo esto es posible si cada uno de las y los docentes recreamos la escuela recuperando el pensamiento utópico que parte de la conciencia de que no hay inocencia en la enseñanza. Somos responsables de la educación de las jóvenes generaciones y en ese acto nos responsabilizamos con coraje del futuro democrático de nuestras sociedades.
Bibliografía:
Bruner J. (2002) La educación puerta de la cultura Madrid: Visor
Morin E, Ciurana E.R y Motta R (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Steinberg Sh.y Kincheloe J. (2000) Cultura Infantil y multinacionales Madrid: Morata.
Wassermann S. (2006) Jugadores serios en el aula primaria. Buenos Aires: Amorrortu
miércoles, 22 de junio de 2011
martes, 14 de junio de 2011
Cambiar la Educación para cambiar el mundo
http://www.youtube.com/watch?v=A8kOLpuJrz0&feature=player_detailpage
lunes, 13 de junio de 2011
La Transposición Didáctica
La transposición didáctica
La transposición didáctica es la tranformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña. Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
La transposición didáctica es la tranformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña. Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
Epistemologia del conocimientp
Epistemología del conocimiento escolar
El hombre de la calle, el científico y el alumno
"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...) El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...) El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales." Ortega y Gasset (1964)
.
La ciencia enseñada en la escuela, difiere significativamente del conocimento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relación de continuidad natrual entre el conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de construcción de las difierentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el conocimiento científico, el escolar y el del hombre común.
Aún antes de la escolarización, el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas con las que sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a crear la ciencia. Nace así la categoría social del científico, que se transformaría en el "juez y verdugo" de las afirmaciones del hombre común.
Al aparecer las escuelas y el "hombre común" pasará a ocupar el ro de "alumno", para recibir de forma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar sus conocimiento cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico, está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transfomarse" puesto que responden a diferentes epistemologías.
====
====
La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una importante función adaptativa, no está concebido como para ponerse a prueba y finalmente, mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a "urgencias" del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generado desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
El hombre de la calle, el científico y el alumno
"El físico sabe muy bien que lo que dice su teoría no lo hay en la realidad (...) El hombre de la calle trabaja sobre el plano real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra experiencia sensible o mesocosmos) mientras que el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correpondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. (...) El punto matemático, el triángulo geométrico, el átomo físico, no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras construcciones mentales." Ortega y Gasset (1964)
.
La ciencia enseñada en la escuela, difiere significativamente del conocimento científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas diferentes de conocimiento, implican un punto de partida para observar las dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos de saberes.
El constructivismo unitario, establece una relación de continuidad natrual entre el conocmiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial, reconoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en cuenta el escenario de construcción de las difierentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el conocimiento científico, el escolar y el del hombre común.
Aún antes de la escolarización, el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas con las que sustentaba sus puntos de vista respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes, relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevo a crear la ciencia. Nace así la categoría social del científico, que se transformaría en el "juez y verdugo" de las afirmaciones del hombre común.
Al aparecer las escuelas y el "hombre común" pasará a ocupar el ro de "alumno", para recibir de forma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar sus conocimiento cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar, tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del conocimiento cotidiano en científico, está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de conocimiento no podrían "transfomarse" puesto que responden a diferentes epistemologías.
====
====
La construcción del conocimiento escolar, supone necesariamente un proceso del cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo de acuerdo a la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una importante función adaptativa, no está concebido como para ponerse a prueba y finalmente, mantiene un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no responden a "urgencias" del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generado desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
lunes, 9 de mayo de 2011
Educacion y los medios de comunicacion
Desde la otra orilla o pensar la educación desde el espacio de la comunicación
(4.463 palabras)
Lic. Marcelino Bisbal ©
Caracas (Venezuela)
"Acudir a la figura de las dos orillas puede ser una trampa.
Porque, finalmente, como en la descripción geométrica de las paralelas,
las orillas también se podrían definir como líneas que no se encuentran.
Pero aquí, las orillas son territorios diferenciados,
unidos por el recorrido de un mismo río. Lo que las une no es su topografía,
sino su vecindad, su diversidad y no su monotonía"
(Germán Rey / Javier Darío Restrepo,1996)
I
Para comenzar, nos preguntamos: ¿Cómo está enfrentando el aparato educativo formal, valga decir, la escuela a la comunicación en cuanto "espacio" de producción cultural, a los medios como conformadores y generadores privilegiados de ese espacio de cultura mediática? ¿Cuál es la relación que hoy se establece entre ambos "aparatos", más allá de la crítica y resistencia que cada uno de ellos se ejercen con relación al otro? ¿Cuál es nuestra opinión como educadores ante los medios, dejando a un lado la reacción o de juicio crítico que pasa por un mismo rasero a todas las industrias culturales en general? ¿Es posible emitir algunas "sospechas", digo que tan sólo algunas, frente a esos severos juicios que se le hacen a los medios las más de las veces avalados por estereotipos o prejuicios que parten más de "miedos" y "nostalgias" por el terreno perdido o cedido por la fuerza de la realidad hipermediada?
La educación venezolana atraviesa una serie de problemas, que no voy a enumerar porque ustedes los conocen mejor que quien habla, pero que por habernos centrado demasiado en ellos nos ocultaron algunos planteamientos y necesarias reflexiones que hoy es necesario formular, o reformular según sea el caso, en el sentido de entablar un diálogo con cuestiones tan vitales como es la esfera de la representación social en y a través de los medios de comunicación.
Desde esta orilla, he sentido la ausencia en la educación y sus oficiantes-allegados un ejercicio interpretativo de "juicio comprensivo" -si se quiere y desea- que intente, y remarco la palabra intente, entender seriamente el sentido moderno que introducen en las vidas los aparatos mediáticos hasta el punto de lograr captar "el giro cultural que los ha hecho posibles". Y para entender de una vez por todas, como diría el sociólogo Geertz, de que "no hablamos de una cuestión que se refiera a deportes extravagantes y a curiosidades ocasionales, o del hecho admitido de que lo innovador es, por definición, difícil de categorizar. En realidad, hablamos de un fenómeno que es lo bastante general y específico como para sugerir que lo que estamos observando no es otro simple trazado del mapa cultural -el desplazamiento de unas pocas fronteras en disputa, la señalización de ciertos lagos de montaña pintorescos-, sino una alteración radical de los principios de la propia cartografía. Algo que le está sucediendo al modo en que pensamos sobre el modo en que pensamos" (Geertz, 1994: 32).
II
Aún tengo presentes aquellas palabras que apuntara el investigador colombiano Jesús Martín Barbero cuando apuntaba que "la cultura cotidiana de las mayorías, no sólo en las ciudades sino en el campo, en un país tan urbanizado como Colombia, está cada día más moldeada por las propuestas, los modelos y las ofertas culturales de los medios masivos. Por escandaloso que suene, las mayorías latinoamericanas están accediendo a la modernidad no de la mano del libro, no siguiendo el proyecto ilustrado, sino desde los formatos y los géneros de las industrias culturales del audiovisual" (cursivas nuestras) (Martín Barbero, 1990: citado por Saldarriaga, 1992: 46).
O estas otras de José Joaquín Brunner, al decir "que la modernidad ha nacido en América Latina no de la cabeza de los modernizadores y la irradiación de sus ideas en las cabezas de sus contemporáneos, sino mediante la operación de los aparatos culturales que la producen, incluso a espaldas de nuestros intelectuales" (cursivas nuestras) (Brunner 1992: 71).
Es la idea evidente de que los medios están suministrándole a la gente un "caudal" mínimo de saber y de saberes que les funcionan para desenvolverse en la vida, en el mundo y en la ciudad. Ellos se convierten, para aquellos que no alcanzan la escolaridad institucionalizada, en constitutivos de "su ilustración" y en sustitutivos de la educación. Y para los que acceden al aparato educativo formal se configuran, por el uso que se hace de esos medios, en complementarios y a veces en sustitutivos de la propia escolaridad.
También recuerdo aquello que expresara el filósofo y ex rector de la Universidad Simón Bolívar, el profesor Ernesto Mayz Vallenilla, en entrevista al diario El Nacional (1996). Decía: "Educar es comunicar. Los medios comunicacionales actuales han transformado radicalmente el fenómeno educativo (...) Se sigue repitiendo las sentencias de don Simón Rodríguez y de Andrés Bello, haciendo las cosas como si viviéramos en el siglo XIX, o a comienzos del XX; nuestros profesores se forman en los cánones y las metodologías más deplorables". Es el planteamiento de que la educación hoy no puede ser pensada al margen de las estructuras comunicacionales y las mediaciones que esas estructuras están introduciendo en la cotidianidad, por ende en la educación. Si anteriormente la familia, la religión, el trabajo, el sistema educativo... eran las claves mediadoras de lo social, hoy la comunicación de las grandes industrias culturales por intermedio de sus tecnologías, de los medios, contenidos y formatos, se han convertido en los nuevos mediadores por excelencia en las sociedades actuales. Se han configurado en una muy especial "dimensión constitutiva de lo social" por encima de aquellas otras dimensiones (antes citadas) que antaño jugaron un papel clave y fundamental como "agentes socializadores", pero que hoy sus mediaciones se "evaporan" ante el influjo y "uso" de los medios de comunicación modernos.
Si algún antropólogo del futuro nos visitara más adelante y quisiera estudiar los signos que han significado a la sociedad en la que estamos, a la sociedad que se abre a partir del año dos mil, llegaría a la conclusión que las huellas que dejaron los medios de comunicación fueron de tan naturaleza que le haría afirmar conclusivamente que esos signos se convirtieron en símbolo de identidad, por tanto, de identificación y reconocimiento. De alguna forma, si antaño la escuela había sido un buen espacio para la transmisión de conocimientos, pues parece que ahora ya no es el único lugar privilegiado, sino que los medios de comunicación -unos con más influencia que otros- reemplazan ese lugar. Qué bien lo expresa Savater, en un delicioso y sencillo libro que acaba de publicar: El valor de educar, al escribir sin tapujos y sin miedos que "la televisión [expresamos nosotros: el medio más atacado, pero también el más visto, incluso por quienes lo atacan] rompe esos tabúes y con generoso embarullamiento lo cuenta todo: deja todos los misterios con el culo al aire y la mayoría de las veces de la forma más literal posible. Los niños ven en la pantalla escenas de sexo y matanzas bélicas, desde luego, pero también asisten a agonías en hospitales, se enteran de que los políticos mienten y estafan o de que otras personas se burlan de cuanto sus padres les dicen que hay que venerar. Además, para ver la televisión no hace falta aprendizaje alguno especializado: se acabó la trabajosa barrera que la alfabetización imponía ante los contenidos de los libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas de televisión, incluso viendo sólo los programas menos activos y los anuncios, el niño queda al cabo de la calle de todo lo que antes le ocultaban los adultos, mientras que los propios adultos se van infantilizando también ante la 'tele' al irse haciendo superflua la preparación estudiosa que antes era imprescindible para conseguir información" (Savater, 1997: 70 y ss.).
Entonces, en ese sentido de línea argumental, constatable en la realidad de los hechos, podemos indicar definitivamente y de seguro que sería la otra clave conclusiva de aquel antropólogo del futuro dedicado a estudiar este tiempo-ahora, diciendo que al lado de la dominante y expansiva cultura urbana que transforma y condensa nuestros viejos imaginarios en otros nuevos, que produce formas inéditas de participación en lo público, que remodela lo privado, que nos presenta maneras de percepción e interpretación aún poco conocidas; estarían los medios de comunicación. "Como agentes socializadores no cesan de hacer propuestas aunque probablemente su poder esté en contribuir a la generación de pautas de lectura, de formas y maneras de ver e interpretar. De esta manera se unen a los instrumentos que en nuestros días conforman nuevas hermenéuticas" (cursivas nuestras) (Rey, 1991: citado por Bisbal, 1994: 10).
III
Redondeemos la reflexión sugerida hasta aquí en torno a esa doble dimensión de los medios en cuanto a los saberes que ellos introducen, y junto a la socialización que la propia cultura massmediática implanta, diciendo algo acerca del papel de responsabilidad social que estos instrumentos deben tener en el cumplimiento de sus funciones junto a la responsabilidad que per se se le impone al aparato o espacio educativo institucionalizado. En ese sentido, digamos de entrada que la función social de los medios no es nada diferente a aquella otra que debe cumplir toda institución en su quehacer cotidiano frente a la sociedad. Es decir, que más allá de una "ética normativa" contemplada en un sistema de reglas y normas dentro del conjunto de legislaciones, reglamentos, códigos... debe estar presente una eticidad y moralidad que considere al otro como ser humano en estado de reciprocidad. ¿No es acaso esto el ideario de la comunicación?
Pero ante el hecho del posicionamiento abrumador de los medios de comunicación como actores significativos en la vida actual, y el haberse convertido el espacio mediático en el mediador general del conjunto de interacciones sociales que se establecen entre los países, las instituciones y la gente entre sí: hay que reclamarle a esos mismos medios una conciencia preventiva frente a la realidad del mundo vivido y un compromiso ético, que, como apunta el investigador venezolano Jesús María Aguirre, demarque claramente el uso y el papel de los medios en distintos contextos en donde predominen funciones diferenciadas ya sean estar referenciales, estéticas o conativas. Es decir, que la ética como compromiso y conciencia del agente emisor debe ser deslindada en la orientación que los mensajes se refieran a la información/opinión, al entretenimiento/disfrute estético y a la propaganda/persuasión. A partir de ahí, hay que circunscribir a los medios en sus funciones como "mediadores de la sociedad política", como "gratificadores de la sociedad" y "como mediadores del mercado". Y remarca Aguirre diciendo que para alcanzar una ética comunicativa se requiere de algunas exigencias concretas traducidas en breves imperativos: -diálogo de comunicación social con todos los grupos y -diálogo de comunicación social a todos los niveles (Aguirre, 1997).
¿Y a qué viene ese planteamiento? Por si alguien piensa que somos tan ingenuos frente al poder que representan los medios y para que tengamos presente, a la hora de analizarlos y pensarlos seriamente, que no podemos caer de ninguna manera en falsas mitificaciones. Por supuesto que los medios, un buen número de ellos, no están a la altura de lo que los tiempos exigen y lo que los ciudadanos requieren en orden a la información, el entretenimiento y la cultura, pero tampoco podemos desde esa perspectiva negarlos y mucho menos ignorarlos frente al papel que ellos cumplen y deben cumplir. Nadie en su sano juicio negaría al espacio educativo formal por las fallas y las crisis que atraviesa. ¡De ninguna manera! Igual debe ser con los medios de comunicación, entendiendo, definitivamente, que el sujeto social ya no se constituye solamente en la educación, sino que ahora también se hace a través de los procesos comunicacionales masivos en donde los medios son el lugar o el espacio que la gente privilegia por múltiples razones, que van desde la seguridad que instauran las habitaciones del hogar e inclusive la seguridad que "prometen" los distintos signos mediáticos, hasta el atractivo espectacular que ofrecen las industrias culturales, pasando por supuesto a la participación pública que inauguran estos aparatos (aunque a veces no resulte más que un puro "simulacro") y llegando hasta la eficacia socializadora que ellos aportan a diferencia de otras instituciones. Solamente pregunten a los jóvenes, y quizás a los no tanto, sobre esto y verán lo que les responden...
Se trata, ni más ni menos y sin tapujos de ninguna especie y asumiendo los riesgos que esto implica, una invitación a entender cuál es la relación que se está estableciendo entre los públicos y los medios en cuanto aparatos-formas tecnológicas y entre la cultura de unos y la cultura de los otros. La invitación parte solamente desde la constatación- ¡fuera los lamentos!, ¡abajo la melancolía! -de aquello que dijera Rorty al afirmar "que la novela, el cine y la televisión poco a poco, pero ininterrumpidamente, han ido reemplazando al sermón y al tratado como principales vehículos del cambio y del progreso moral (...) -y concluye-. En mi utopía libera, esa sustitución sería objeto de un reconocimiento del que aún carece. Ese reconocimiento sería parte de un giro global (...)" (Rorty, 1991:18).
IV
Todo lo que hemos descrito es una tendencia irreversible. Yo no sé a dónde nos va a conducir y tampoco sé, es más, no creo que exista otra alternativa por mucho tiempo. "Hay que aceptar la realidad de una cultura desocializada, globalizada e individualizada. Hay que aceptar el mundo de una cultura de masas, que también es una cultura de la intimidad; de una cultura llena de problemas mundiales y llena de sexualidad, de erotismo -todo eso es muy positivo-, pero con la condición de que se hace a partir de la aceptación de una experiencia común, común en el sentido de básica" (Touraine ,1996: 29).
Es la asistencia a una sociedad de medios y de la irradiación, por todas partes, de un paisaje cultural distinto. Un paisaje que se construye y reconstruye todos los días a partir de situaciones fluidas, plurales, dispersas e inevitablemente caóticas (Geertz ,1994: 33 y ss.).
La presencia de los medios de comunicación en esta sociedad, presencia tan dominante, abre experiencias novedosas en todas las esferas de la vida pública y privada que nos debe hacer revisar seriamente el papel de la educación y del educador, quizás hasta llegar a pensar en refundar sus funciones al menos tal como se las "impuso" la modernidad ilustrada. Porque la educación sufre un reacomodo ante la aparición del orden cultural que trae consigo los medios. Se trata de los mismos cambios que tuvieron que sufrir las distintas etapas culturales por las que hemos atravesado. Son cambios traumáticos.
Reproduzcamos, aunque extensa, la descripción que hace Oscar Landi de las transformaciones que se suscitaron en el soporte para transmitir de unos a otros, de generación en generación, eso que han llamado el "aprendizaje humano" como sinónimo de educación: "En su momento, la invención de la escritura conmovió al mundo antiguo: Platón da prueba de ello en escritos como el Fedro. Su incomodidad ante la escritura se expresa en el siguiente diálogo en boca de Sócrates, quien le cuenta a Fedro una antigua leyenda egipcia sobre el dios Theuth, que había inventado el número, el cálculo, la geometría, la astronomía, el juego de damas, los dados y también las letras. Theuth fue a ver al rey Thamus para informarle de sus descubrimientos y éste, luego de escucharlo, le preguntó sobre las ventajas que tendría cada uno de ellos. Al llegar a la escritura, Theuth le manifestó que ella haría más sabios a los egipcios y aumentaría su memoria, pero Thamus lo contradijo manifestando: '...este invento dará origen en las almas de quienes lo aprendan el olvido, por descuido al cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su confianza en la escritura, serán traídos al recuerdo desde fuera por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro por su propio esfuerzo. Así que, no es un remedio para la memoria, sino para suscitar el recuerdo lo que es tu invento. Apariencia de sabiduría y no sabiduría procuras a tus discípulos'.
Sócrates es menos tajante en su apreciación sobre la escritura, pero se apoya en la leyenda egipcia para cuestionarla también en otros sentidos. En efecto, el filósofo dice que lo terrible de la escritura y también de la pintura es que se yerguen como si estuvieran vivas pero no contestarán nada si se les pregunta algo. Sócrates temía que el nuevo medio de comunicación anulara su método fundamental de acceso a la verdad: el diálogo. Pero, además, agregaba desde su concepción elitista de la república que '... basta con que algo se haya escrito una sola vez, para que el escrito circule por todas partes lo mismo entre los entendidos que entre aquellos a los que no les concierne en absoluto, sin que sepa decir a quiénes les debe interesar y a quiénes no'.
Sin embargo -nos sigue diciendo Oscar Landi-, no sólo se perdió la memoria, sino que tuvieron que pasar varios siglos hasta que la invención de la imprenta y el libro en serie hicieran perder al maestro escolástico su lugar monopólico en la transmisión de la herencia cultural escrita manualmente y guardada en las bibliotecas. Surgía entonces una nueva cultura, cada vez más de masas, y un nuevo régimen de mirada basado en la lectura de los caracteres gráficos uniformes, continuos y repetidos de los textos contenidos en las hojas de los libros. Entonces se cumplió en cierto sentido la profecía platónica: leemos libros pero no podemos reaccionar contra ellos, no nos contestan nada y tampoco vienen acompañados del maestro conocedor de sus claves profundas.
(...) El amplio y creciente predominio de los lenguajes audiovisuales en el mundo actual vienen desplazando el alcance directo de los soportes tradicionales de la cultura letrada: el libro, la revista, el diario. El nuevo perfil de las industrias culturales y la distribución de los públicos indican nítidamente el predominio al que nos referimos" (cursivas nuestras) (Landi, 1996: 135 y ss.).
¿Algo que añadir? ¿No son semejantes las reacciones frente a este 'ciclo cultural' que empezó a abrirse hace ya un buen tiempo?
V
¿Alguna propuesta... ?
...más que eso. Un intento de establecer ciertas exigencias concretas para invitar, nuevamente, a que se transformen en ideas de trabajo, o que al menos se piensen "desde esa otra orilla" que es el espacio educativo formal. Estas propuestas son referenciadas desde diferentes orillas a la nuestra, con la idea de hacer ver que hay otras personas que están pensando lo mismo, lo cual nos indica que esta discusión de la relación entre medios de comunicación social y educación debe ser asumida en nuestros planteamientos para así establecer una "sana convivencia", o con el horizonte de pensar a los medios de manera distinta a como lo hemos venido haciendo...
1 - Óscar Landi, en Argentina, y sobre el mismo tema nos apunta que "mientras la industria editorial y gráfica muestran disposición para competir mejor con la primacía de la imagen, hay una institución cultural que se mantiene, en términos generales, en una posición rígida frente a los medios: la escuela. Ella supo llevar la crítica del libro al aula, fue y es aliada de la imprenta pero retrocede frente a los medios, que producen significativos efectos en su audiencia, que se constituyen como una "escuela paralela" en la vida de los alumnos. A tal punto que los chicos ingresan a la escuela primaria con competencias audiovisuales ya aprendidas en su relación con la TV, el videojuego o el cine. Por cierto que la escuela tiene sus fines y métodos propios, distintos de aquellos de los medios, pero debe intervenir en la cultura de la imagen en la que está sumergida. En un mundo hipermediado como el que vivimos, en el que una imagen borra a la otra y una noticia desaparece rápidamente de la escena por la superposición de otra nueva, la escuela podría jugar un gran rol en la formación de competencias para clasificar, ordenar, interpretar, jerarquizar y criticar el tan fluido y caótico mundo de imágenes y palabras en el que vivimos" (cursivas nuestras) (Landi, 1996,141).
2 - Guillermo Orozco, desde México, viene trabajando en esta temática y especialmente en la relación TV y espacio educativo. En algún lado nos plantea la necesidad de establecer "una educación para la recepción" y expresa textualmente: "Lo que se persigue es el fortalecimiento de la audiencia para tomar distancia crítica de cierta programación, cuando sea necesario, pero a la vez aprender a disfrutar más y aprovechar mejor la TV y los demás medios de información. Lo que está en juego, finalmente, con este esfuerzo educativo múltiple es el fortalecimiento individual y colectivo de la audiencia para asumir su derecho a participar en la producción cultural (...) las estrategias no pueden ser sólo legales (...) las estrategias necesitan ser a la vez educativas y culturales" (cursivas nuestras) (Orozco, 1994: 155 y 156).
3 - Massimo Desiato, desde Venezuela, y trabajando los "problemas éticos en la comunicación de masas", nos indica tajantemente que debemos "educarnos para convivir con los medios" y "crear una ética de la recepción". Así, nos expresa que "se impone un rescate inmediato de la escuela, pero de una escuela donde se enseñe qué son los medios, cómo operan, qué persiguen, cómo se deben usar, para qué, en función de qué, que satisfacen y cuándo lo hacen. En fin, la propuesta de instituir una cátedra de Teoría Crítica de la Comunicación o de Teoría de la Imagen, desde los niveles más básicos del sistema educativo, no luce una hipótesis muy aventurada, si pensamos que en esa misma escuela se enseña historia del arte, esto es, se educa la mirada para contemplar las obras más significativas producidas a lo largo de la historia (...) El problema radica en formar la capacidad de jerarquizar las imágenes de acuerdo con las propias necesidades surgidas en contextos culturales disímiles" (cursivas nuestras) (Desiato, 1995: 34 y ss.)
4 - Nosotros mismos hemos expresado en otras ocasiones que la relación educación y medios de comunicación no debe ser planteada en el sentido del "uso instrumental" del medio, para ahora reemplazar a la tiza, la pizarra y el borrador por sofisticadas tecnologías mediáticas. Allí no radica el problema. Como tampoco está presente en la "lectura ideologizada" del mensaje massmediático y luego seguir "como antes", como si nada hubiese pasado. El hecho radica en cómo incorporar los contenidos de la cultura massmediática, como signos culturales, en las destrezas y saberes que el "neófito" debe aprender para luego aplicar y seguir adquiriendo más conocimiento. Y cómo interpretar las "formas nuevas" de adquisición y lectura de conocimientos que los medios introducen. ¡Ése es el reto! ¿Una agenda investigativa y de reflexión para los educadores?
5 - Finalmente, con relación a tecnologías como la informática y la evidente informatización de la sociedad se le presentan un otro reto a la escuela y su espacio educativo. ¿Se debe hablar de un cambio de paradigma educativo ante esa presencia? Hay quienes dicen que sí. En ese sentido, Jesús María Aguirre, desde el contexto nuestro, indica que "junto al proceso de informatización se está desarrollando un cambio de paradigma educativo para transformar el modelo anterior caracterizado por lecturas en el aula de clase, absorción pasiva, trabajo individual, profesor omnisciente, contenido estable y homogeneidad. El nuevo modelo se basaría en la exploración individual, el aprendizaje práctico, el trabajo en equipo, el profesor como guía, el contenido cambiante y la diversidad.
Cambio de los paradigmas de educación asistida por PCs
Modelo anterior
Modelo nuevo
Tecnología aplicada
Lectura en el aula de clase
Exploración individual
Redes de PCs con acceso a información
Absorción pasiva
Aprendizaje práctico
Requiere de simulaciones y de
desarrollo de conocimientos
Trabajo individual
Aprendizaje en equipo
Se beneficia de las herramientas cooperativas y del correo electrónico
Profesor omnisciente
El profesor como guía
Depende del acceso a expertos a través de la red
Contenido estable
Rápido cambio de contenido
Requiere de redes y de herramientas de aplicación
Homogeneidad
Diversidad
Requiere de una variedad de métodos y herramientas de acceso
Con este objetivo se están aplicando las tecnologías de redes de PC con acceso a la información, simulaciones y desarrollo de conocimientos, herramientas cooperativas como el correo electrónico, acceso a expertos y docentes a través de la red, herramientas de transmisión y publicación, variedad de métodos e instrumentos de acceso.
La discontinuidad del pasado entre los juegos y la experiencia del aula comenzará a ser soldada por la ilación entre los vídeo-juegos y las computadoras personales con servicios multimedia. La magia del libro ilustrado comenzará a ser suplantada por la frenética interactividad a la que invitan los CD-ROM y la lectura reflexiva dejará lugar a la manipulación dinámica de los hipertextos" (Aguirre, 1997: 17 y 18).
Estas breves referencias sirven sólo para hacernos pensar un poco y para introducir en nuestras reflexiones e investigaciones la problemática que instaura la comunicación social de los grandes medios y la informatización creciente de la sociedad. Ojalá que el intercambio de ideas vaya más allá de las negativas y críticas ante los medios... Es mi deseo desde esta orilla.
Bibliografía citada
(ésta se enumera en la medida que los autores y sus aportes fueron apareciendo en el ensayo)
- Rey, Germán / Restrepo, Javier Darío (1996).- Desde las dos orillas. Editado por el Ministerio de Comunicaciones de la República de Colombia. Colombia.
- Geertz, Clifford (1994).- Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Ediciones Paidós. España.
- Saldarriaga, Alberto (1992).- "La cultura urbana y la modernización" en la Revista Gaceta, Nº 12, diciembre 1991- enero/febrero 1992 - Colombia.
- Brunner, José Joaquín (1992).- América Latina: cultura y modernidad. Editorial Grijalbo y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes de México. México.
- Vallenilla, Ernesto Mayz (1996).- "Domingo con... Ernesto Mayz Vallenilla: Dinosaurios en educación y cultura". Entrevista al diario El Nacional, domingo 7 de enero de 1996. Cuerpo D, página 1. Venezuela.
- Savater, Fernando(1997).- El valor de educar. Editorial Ariel. España.
- Bisbal, Marcelino(1994).- La mirada comunicacional. Colección Trópicos. Alfadil Ediciones. Venezuela.
- Aguirre, Jesús María (1997).- "Etica normativa en una sociedad de la información y de la comunicación". Conferencia dictada en el CELARG en el congreso sobre Etica e institucionalidad: el papel de los medios de comunicación. CELARG/SIVENSA. Caracas. Papel mimeografiado.
- Rorty, Richard (1991).- Contingencia, ironía y solidaridad. Editorial Paidós. España.
-Touraine, Alain (1996).- Los massmedia: ¿Nuevo foro político o destrucción de la opinión pública?. Editado por la Generalitat de Catalunya, Barcelona. España.
- Landi, Oscar (1996).- Devórame otra vez. ¿Qué hizo la televisión con la gente? ¿Qué hace la gente con la televisión? Planeta Espejo Argentino. Argentina.
- Orozco, Guillermo(1994).- Al rescate de los medios. Universidad Iberoamericana y Fundación Manuel Buendía. México.
- Desiato, Massimo (1995).- "Comunicación y disolución: problemas éticos en la comunicación de masas (Comentario)" en el libro colectivo 'Medios de comunicación y responsabilidad ciudadana'. Editado por la UCAB y la Conferencia Episcopal Venezolana. Venezuela.
- Bisbal, Marcelino (1997).-"Tema 10: Educación, medios de comunicación e informatización de la sociedad" en el libro colectivo 'Ideas para el debate educativo'. Editado por la Asamblea Nacional de Educación y el Consejo Nacional de Educación. Venezuela.
- Aguirre, Jesús María (1997).-"Implicaciones de las nuevas tecnologías de los medios en la educación y en el hogar" en la revista Miradas de JMC/Y&R, Nº 1, septiembre 1997. Venezuela.
(4.463 palabras)
Lic. Marcelino Bisbal ©
Caracas (Venezuela)
"Acudir a la figura de las dos orillas puede ser una trampa.
Porque, finalmente, como en la descripción geométrica de las paralelas,
las orillas también se podrían definir como líneas que no se encuentran.
Pero aquí, las orillas son territorios diferenciados,
unidos por el recorrido de un mismo río. Lo que las une no es su topografía,
sino su vecindad, su diversidad y no su monotonía"
(Germán Rey / Javier Darío Restrepo,1996)
I
Para comenzar, nos preguntamos: ¿Cómo está enfrentando el aparato educativo formal, valga decir, la escuela a la comunicación en cuanto "espacio" de producción cultural, a los medios como conformadores y generadores privilegiados de ese espacio de cultura mediática? ¿Cuál es la relación que hoy se establece entre ambos "aparatos", más allá de la crítica y resistencia que cada uno de ellos se ejercen con relación al otro? ¿Cuál es nuestra opinión como educadores ante los medios, dejando a un lado la reacción o de juicio crítico que pasa por un mismo rasero a todas las industrias culturales en general? ¿Es posible emitir algunas "sospechas", digo que tan sólo algunas, frente a esos severos juicios que se le hacen a los medios las más de las veces avalados por estereotipos o prejuicios que parten más de "miedos" y "nostalgias" por el terreno perdido o cedido por la fuerza de la realidad hipermediada?
La educación venezolana atraviesa una serie de problemas, que no voy a enumerar porque ustedes los conocen mejor que quien habla, pero que por habernos centrado demasiado en ellos nos ocultaron algunos planteamientos y necesarias reflexiones que hoy es necesario formular, o reformular según sea el caso, en el sentido de entablar un diálogo con cuestiones tan vitales como es la esfera de la representación social en y a través de los medios de comunicación.
Desde esta orilla, he sentido la ausencia en la educación y sus oficiantes-allegados un ejercicio interpretativo de "juicio comprensivo" -si se quiere y desea- que intente, y remarco la palabra intente, entender seriamente el sentido moderno que introducen en las vidas los aparatos mediáticos hasta el punto de lograr captar "el giro cultural que los ha hecho posibles". Y para entender de una vez por todas, como diría el sociólogo Geertz, de que "no hablamos de una cuestión que se refiera a deportes extravagantes y a curiosidades ocasionales, o del hecho admitido de que lo innovador es, por definición, difícil de categorizar. En realidad, hablamos de un fenómeno que es lo bastante general y específico como para sugerir que lo que estamos observando no es otro simple trazado del mapa cultural -el desplazamiento de unas pocas fronteras en disputa, la señalización de ciertos lagos de montaña pintorescos-, sino una alteración radical de los principios de la propia cartografía. Algo que le está sucediendo al modo en que pensamos sobre el modo en que pensamos" (Geertz, 1994: 32).
II
Aún tengo presentes aquellas palabras que apuntara el investigador colombiano Jesús Martín Barbero cuando apuntaba que "la cultura cotidiana de las mayorías, no sólo en las ciudades sino en el campo, en un país tan urbanizado como Colombia, está cada día más moldeada por las propuestas, los modelos y las ofertas culturales de los medios masivos. Por escandaloso que suene, las mayorías latinoamericanas están accediendo a la modernidad no de la mano del libro, no siguiendo el proyecto ilustrado, sino desde los formatos y los géneros de las industrias culturales del audiovisual" (cursivas nuestras) (Martín Barbero, 1990: citado por Saldarriaga, 1992: 46).
O estas otras de José Joaquín Brunner, al decir "que la modernidad ha nacido en América Latina no de la cabeza de los modernizadores y la irradiación de sus ideas en las cabezas de sus contemporáneos, sino mediante la operación de los aparatos culturales que la producen, incluso a espaldas de nuestros intelectuales" (cursivas nuestras) (Brunner 1992: 71).
Es la idea evidente de que los medios están suministrándole a la gente un "caudal" mínimo de saber y de saberes que les funcionan para desenvolverse en la vida, en el mundo y en la ciudad. Ellos se convierten, para aquellos que no alcanzan la escolaridad institucionalizada, en constitutivos de "su ilustración" y en sustitutivos de la educación. Y para los que acceden al aparato educativo formal se configuran, por el uso que se hace de esos medios, en complementarios y a veces en sustitutivos de la propia escolaridad.
También recuerdo aquello que expresara el filósofo y ex rector de la Universidad Simón Bolívar, el profesor Ernesto Mayz Vallenilla, en entrevista al diario El Nacional (1996). Decía: "Educar es comunicar. Los medios comunicacionales actuales han transformado radicalmente el fenómeno educativo (...) Se sigue repitiendo las sentencias de don Simón Rodríguez y de Andrés Bello, haciendo las cosas como si viviéramos en el siglo XIX, o a comienzos del XX; nuestros profesores se forman en los cánones y las metodologías más deplorables". Es el planteamiento de que la educación hoy no puede ser pensada al margen de las estructuras comunicacionales y las mediaciones que esas estructuras están introduciendo en la cotidianidad, por ende en la educación. Si anteriormente la familia, la religión, el trabajo, el sistema educativo... eran las claves mediadoras de lo social, hoy la comunicación de las grandes industrias culturales por intermedio de sus tecnologías, de los medios, contenidos y formatos, se han convertido en los nuevos mediadores por excelencia en las sociedades actuales. Se han configurado en una muy especial "dimensión constitutiva de lo social" por encima de aquellas otras dimensiones (antes citadas) que antaño jugaron un papel clave y fundamental como "agentes socializadores", pero que hoy sus mediaciones se "evaporan" ante el influjo y "uso" de los medios de comunicación modernos.
Si algún antropólogo del futuro nos visitara más adelante y quisiera estudiar los signos que han significado a la sociedad en la que estamos, a la sociedad que se abre a partir del año dos mil, llegaría a la conclusión que las huellas que dejaron los medios de comunicación fueron de tan naturaleza que le haría afirmar conclusivamente que esos signos se convirtieron en símbolo de identidad, por tanto, de identificación y reconocimiento. De alguna forma, si antaño la escuela había sido un buen espacio para la transmisión de conocimientos, pues parece que ahora ya no es el único lugar privilegiado, sino que los medios de comunicación -unos con más influencia que otros- reemplazan ese lugar. Qué bien lo expresa Savater, en un delicioso y sencillo libro que acaba de publicar: El valor de educar, al escribir sin tapujos y sin miedos que "la televisión [expresamos nosotros: el medio más atacado, pero también el más visto, incluso por quienes lo atacan] rompe esos tabúes y con generoso embarullamiento lo cuenta todo: deja todos los misterios con el culo al aire y la mayoría de las veces de la forma más literal posible. Los niños ven en la pantalla escenas de sexo y matanzas bélicas, desde luego, pero también asisten a agonías en hospitales, se enteran de que los políticos mienten y estafan o de que otras personas se burlan de cuanto sus padres les dicen que hay que venerar. Además, para ver la televisión no hace falta aprendizaje alguno especializado: se acabó la trabajosa barrera que la alfabetización imponía ante los contenidos de los libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas de televisión, incluso viendo sólo los programas menos activos y los anuncios, el niño queda al cabo de la calle de todo lo que antes le ocultaban los adultos, mientras que los propios adultos se van infantilizando también ante la 'tele' al irse haciendo superflua la preparación estudiosa que antes era imprescindible para conseguir información" (Savater, 1997: 70 y ss.).
Entonces, en ese sentido de línea argumental, constatable en la realidad de los hechos, podemos indicar definitivamente y de seguro que sería la otra clave conclusiva de aquel antropólogo del futuro dedicado a estudiar este tiempo-ahora, diciendo que al lado de la dominante y expansiva cultura urbana que transforma y condensa nuestros viejos imaginarios en otros nuevos, que produce formas inéditas de participación en lo público, que remodela lo privado, que nos presenta maneras de percepción e interpretación aún poco conocidas; estarían los medios de comunicación. "Como agentes socializadores no cesan de hacer propuestas aunque probablemente su poder esté en contribuir a la generación de pautas de lectura, de formas y maneras de ver e interpretar. De esta manera se unen a los instrumentos que en nuestros días conforman nuevas hermenéuticas" (cursivas nuestras) (Rey, 1991: citado por Bisbal, 1994: 10).
III
Redondeemos la reflexión sugerida hasta aquí en torno a esa doble dimensión de los medios en cuanto a los saberes que ellos introducen, y junto a la socialización que la propia cultura massmediática implanta, diciendo algo acerca del papel de responsabilidad social que estos instrumentos deben tener en el cumplimiento de sus funciones junto a la responsabilidad que per se se le impone al aparato o espacio educativo institucionalizado. En ese sentido, digamos de entrada que la función social de los medios no es nada diferente a aquella otra que debe cumplir toda institución en su quehacer cotidiano frente a la sociedad. Es decir, que más allá de una "ética normativa" contemplada en un sistema de reglas y normas dentro del conjunto de legislaciones, reglamentos, códigos... debe estar presente una eticidad y moralidad que considere al otro como ser humano en estado de reciprocidad. ¿No es acaso esto el ideario de la comunicación?
Pero ante el hecho del posicionamiento abrumador de los medios de comunicación como actores significativos en la vida actual, y el haberse convertido el espacio mediático en el mediador general del conjunto de interacciones sociales que se establecen entre los países, las instituciones y la gente entre sí: hay que reclamarle a esos mismos medios una conciencia preventiva frente a la realidad del mundo vivido y un compromiso ético, que, como apunta el investigador venezolano Jesús María Aguirre, demarque claramente el uso y el papel de los medios en distintos contextos en donde predominen funciones diferenciadas ya sean estar referenciales, estéticas o conativas. Es decir, que la ética como compromiso y conciencia del agente emisor debe ser deslindada en la orientación que los mensajes se refieran a la información/opinión, al entretenimiento/disfrute estético y a la propaganda/persuasión. A partir de ahí, hay que circunscribir a los medios en sus funciones como "mediadores de la sociedad política", como "gratificadores de la sociedad" y "como mediadores del mercado". Y remarca Aguirre diciendo que para alcanzar una ética comunicativa se requiere de algunas exigencias concretas traducidas en breves imperativos: -diálogo de comunicación social con todos los grupos y -diálogo de comunicación social a todos los niveles (Aguirre, 1997).
¿Y a qué viene ese planteamiento? Por si alguien piensa que somos tan ingenuos frente al poder que representan los medios y para que tengamos presente, a la hora de analizarlos y pensarlos seriamente, que no podemos caer de ninguna manera en falsas mitificaciones. Por supuesto que los medios, un buen número de ellos, no están a la altura de lo que los tiempos exigen y lo que los ciudadanos requieren en orden a la información, el entretenimiento y la cultura, pero tampoco podemos desde esa perspectiva negarlos y mucho menos ignorarlos frente al papel que ellos cumplen y deben cumplir. Nadie en su sano juicio negaría al espacio educativo formal por las fallas y las crisis que atraviesa. ¡De ninguna manera! Igual debe ser con los medios de comunicación, entendiendo, definitivamente, que el sujeto social ya no se constituye solamente en la educación, sino que ahora también se hace a través de los procesos comunicacionales masivos en donde los medios son el lugar o el espacio que la gente privilegia por múltiples razones, que van desde la seguridad que instauran las habitaciones del hogar e inclusive la seguridad que "prometen" los distintos signos mediáticos, hasta el atractivo espectacular que ofrecen las industrias culturales, pasando por supuesto a la participación pública que inauguran estos aparatos (aunque a veces no resulte más que un puro "simulacro") y llegando hasta la eficacia socializadora que ellos aportan a diferencia de otras instituciones. Solamente pregunten a los jóvenes, y quizás a los no tanto, sobre esto y verán lo que les responden...
Se trata, ni más ni menos y sin tapujos de ninguna especie y asumiendo los riesgos que esto implica, una invitación a entender cuál es la relación que se está estableciendo entre los públicos y los medios en cuanto aparatos-formas tecnológicas y entre la cultura de unos y la cultura de los otros. La invitación parte solamente desde la constatación- ¡fuera los lamentos!, ¡abajo la melancolía! -de aquello que dijera Rorty al afirmar "que la novela, el cine y la televisión poco a poco, pero ininterrumpidamente, han ido reemplazando al sermón y al tratado como principales vehículos del cambio y del progreso moral (...) -y concluye-. En mi utopía libera, esa sustitución sería objeto de un reconocimiento del que aún carece. Ese reconocimiento sería parte de un giro global (...)" (Rorty, 1991:18).
IV
Todo lo que hemos descrito es una tendencia irreversible. Yo no sé a dónde nos va a conducir y tampoco sé, es más, no creo que exista otra alternativa por mucho tiempo. "Hay que aceptar la realidad de una cultura desocializada, globalizada e individualizada. Hay que aceptar el mundo de una cultura de masas, que también es una cultura de la intimidad; de una cultura llena de problemas mundiales y llena de sexualidad, de erotismo -todo eso es muy positivo-, pero con la condición de que se hace a partir de la aceptación de una experiencia común, común en el sentido de básica" (Touraine ,1996: 29).
Es la asistencia a una sociedad de medios y de la irradiación, por todas partes, de un paisaje cultural distinto. Un paisaje que se construye y reconstruye todos los días a partir de situaciones fluidas, plurales, dispersas e inevitablemente caóticas (Geertz ,1994: 33 y ss.).
La presencia de los medios de comunicación en esta sociedad, presencia tan dominante, abre experiencias novedosas en todas las esferas de la vida pública y privada que nos debe hacer revisar seriamente el papel de la educación y del educador, quizás hasta llegar a pensar en refundar sus funciones al menos tal como se las "impuso" la modernidad ilustrada. Porque la educación sufre un reacomodo ante la aparición del orden cultural que trae consigo los medios. Se trata de los mismos cambios que tuvieron que sufrir las distintas etapas culturales por las que hemos atravesado. Son cambios traumáticos.
Reproduzcamos, aunque extensa, la descripción que hace Oscar Landi de las transformaciones que se suscitaron en el soporte para transmitir de unos a otros, de generación en generación, eso que han llamado el "aprendizaje humano" como sinónimo de educación: "En su momento, la invención de la escritura conmovió al mundo antiguo: Platón da prueba de ello en escritos como el Fedro. Su incomodidad ante la escritura se expresa en el siguiente diálogo en boca de Sócrates, quien le cuenta a Fedro una antigua leyenda egipcia sobre el dios Theuth, que había inventado el número, el cálculo, la geometría, la astronomía, el juego de damas, los dados y también las letras. Theuth fue a ver al rey Thamus para informarle de sus descubrimientos y éste, luego de escucharlo, le preguntó sobre las ventajas que tendría cada uno de ellos. Al llegar a la escritura, Theuth le manifestó que ella haría más sabios a los egipcios y aumentaría su memoria, pero Thamus lo contradijo manifestando: '...este invento dará origen en las almas de quienes lo aprendan el olvido, por descuido al cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su confianza en la escritura, serán traídos al recuerdo desde fuera por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro por su propio esfuerzo. Así que, no es un remedio para la memoria, sino para suscitar el recuerdo lo que es tu invento. Apariencia de sabiduría y no sabiduría procuras a tus discípulos'.
Sócrates es menos tajante en su apreciación sobre la escritura, pero se apoya en la leyenda egipcia para cuestionarla también en otros sentidos. En efecto, el filósofo dice que lo terrible de la escritura y también de la pintura es que se yerguen como si estuvieran vivas pero no contestarán nada si se les pregunta algo. Sócrates temía que el nuevo medio de comunicación anulara su método fundamental de acceso a la verdad: el diálogo. Pero, además, agregaba desde su concepción elitista de la república que '... basta con que algo se haya escrito una sola vez, para que el escrito circule por todas partes lo mismo entre los entendidos que entre aquellos a los que no les concierne en absoluto, sin que sepa decir a quiénes les debe interesar y a quiénes no'.
Sin embargo -nos sigue diciendo Oscar Landi-, no sólo se perdió la memoria, sino que tuvieron que pasar varios siglos hasta que la invención de la imprenta y el libro en serie hicieran perder al maestro escolástico su lugar monopólico en la transmisión de la herencia cultural escrita manualmente y guardada en las bibliotecas. Surgía entonces una nueva cultura, cada vez más de masas, y un nuevo régimen de mirada basado en la lectura de los caracteres gráficos uniformes, continuos y repetidos de los textos contenidos en las hojas de los libros. Entonces se cumplió en cierto sentido la profecía platónica: leemos libros pero no podemos reaccionar contra ellos, no nos contestan nada y tampoco vienen acompañados del maestro conocedor de sus claves profundas.
(...) El amplio y creciente predominio de los lenguajes audiovisuales en el mundo actual vienen desplazando el alcance directo de los soportes tradicionales de la cultura letrada: el libro, la revista, el diario. El nuevo perfil de las industrias culturales y la distribución de los públicos indican nítidamente el predominio al que nos referimos" (cursivas nuestras) (Landi, 1996: 135 y ss.).
¿Algo que añadir? ¿No son semejantes las reacciones frente a este 'ciclo cultural' que empezó a abrirse hace ya un buen tiempo?
V
¿Alguna propuesta... ?
...más que eso. Un intento de establecer ciertas exigencias concretas para invitar, nuevamente, a que se transformen en ideas de trabajo, o que al menos se piensen "desde esa otra orilla" que es el espacio educativo formal. Estas propuestas son referenciadas desde diferentes orillas a la nuestra, con la idea de hacer ver que hay otras personas que están pensando lo mismo, lo cual nos indica que esta discusión de la relación entre medios de comunicación social y educación debe ser asumida en nuestros planteamientos para así establecer una "sana convivencia", o con el horizonte de pensar a los medios de manera distinta a como lo hemos venido haciendo...
1 - Óscar Landi, en Argentina, y sobre el mismo tema nos apunta que "mientras la industria editorial y gráfica muestran disposición para competir mejor con la primacía de la imagen, hay una institución cultural que se mantiene, en términos generales, en una posición rígida frente a los medios: la escuela. Ella supo llevar la crítica del libro al aula, fue y es aliada de la imprenta pero retrocede frente a los medios, que producen significativos efectos en su audiencia, que se constituyen como una "escuela paralela" en la vida de los alumnos. A tal punto que los chicos ingresan a la escuela primaria con competencias audiovisuales ya aprendidas en su relación con la TV, el videojuego o el cine. Por cierto que la escuela tiene sus fines y métodos propios, distintos de aquellos de los medios, pero debe intervenir en la cultura de la imagen en la que está sumergida. En un mundo hipermediado como el que vivimos, en el que una imagen borra a la otra y una noticia desaparece rápidamente de la escena por la superposición de otra nueva, la escuela podría jugar un gran rol en la formación de competencias para clasificar, ordenar, interpretar, jerarquizar y criticar el tan fluido y caótico mundo de imágenes y palabras en el que vivimos" (cursivas nuestras) (Landi, 1996,141).
2 - Guillermo Orozco, desde México, viene trabajando en esta temática y especialmente en la relación TV y espacio educativo. En algún lado nos plantea la necesidad de establecer "una educación para la recepción" y expresa textualmente: "Lo que se persigue es el fortalecimiento de la audiencia para tomar distancia crítica de cierta programación, cuando sea necesario, pero a la vez aprender a disfrutar más y aprovechar mejor la TV y los demás medios de información. Lo que está en juego, finalmente, con este esfuerzo educativo múltiple es el fortalecimiento individual y colectivo de la audiencia para asumir su derecho a participar en la producción cultural (...) las estrategias no pueden ser sólo legales (...) las estrategias necesitan ser a la vez educativas y culturales" (cursivas nuestras) (Orozco, 1994: 155 y 156).
3 - Massimo Desiato, desde Venezuela, y trabajando los "problemas éticos en la comunicación de masas", nos indica tajantemente que debemos "educarnos para convivir con los medios" y "crear una ética de la recepción". Así, nos expresa que "se impone un rescate inmediato de la escuela, pero de una escuela donde se enseñe qué son los medios, cómo operan, qué persiguen, cómo se deben usar, para qué, en función de qué, que satisfacen y cuándo lo hacen. En fin, la propuesta de instituir una cátedra de Teoría Crítica de la Comunicación o de Teoría de la Imagen, desde los niveles más básicos del sistema educativo, no luce una hipótesis muy aventurada, si pensamos que en esa misma escuela se enseña historia del arte, esto es, se educa la mirada para contemplar las obras más significativas producidas a lo largo de la historia (...) El problema radica en formar la capacidad de jerarquizar las imágenes de acuerdo con las propias necesidades surgidas en contextos culturales disímiles" (cursivas nuestras) (Desiato, 1995: 34 y ss.)
4 - Nosotros mismos hemos expresado en otras ocasiones que la relación educación y medios de comunicación no debe ser planteada en el sentido del "uso instrumental" del medio, para ahora reemplazar a la tiza, la pizarra y el borrador por sofisticadas tecnologías mediáticas. Allí no radica el problema. Como tampoco está presente en la "lectura ideologizada" del mensaje massmediático y luego seguir "como antes", como si nada hubiese pasado. El hecho radica en cómo incorporar los contenidos de la cultura massmediática, como signos culturales, en las destrezas y saberes que el "neófito" debe aprender para luego aplicar y seguir adquiriendo más conocimiento. Y cómo interpretar las "formas nuevas" de adquisición y lectura de conocimientos que los medios introducen. ¡Ése es el reto! ¿Una agenda investigativa y de reflexión para los educadores?
5 - Finalmente, con relación a tecnologías como la informática y la evidente informatización de la sociedad se le presentan un otro reto a la escuela y su espacio educativo. ¿Se debe hablar de un cambio de paradigma educativo ante esa presencia? Hay quienes dicen que sí. En ese sentido, Jesús María Aguirre, desde el contexto nuestro, indica que "junto al proceso de informatización se está desarrollando un cambio de paradigma educativo para transformar el modelo anterior caracterizado por lecturas en el aula de clase, absorción pasiva, trabajo individual, profesor omnisciente, contenido estable y homogeneidad. El nuevo modelo se basaría en la exploración individual, el aprendizaje práctico, el trabajo en equipo, el profesor como guía, el contenido cambiante y la diversidad.
Cambio de los paradigmas de educación asistida por PCs
Modelo anterior
Modelo nuevo
Tecnología aplicada
Lectura en el aula de clase
Exploración individual
Redes de PCs con acceso a información
Absorción pasiva
Aprendizaje práctico
Requiere de simulaciones y de
desarrollo de conocimientos
Trabajo individual
Aprendizaje en equipo
Se beneficia de las herramientas cooperativas y del correo electrónico
Profesor omnisciente
El profesor como guía
Depende del acceso a expertos a través de la red
Contenido estable
Rápido cambio de contenido
Requiere de redes y de herramientas de aplicación
Homogeneidad
Diversidad
Requiere de una variedad de métodos y herramientas de acceso
Con este objetivo se están aplicando las tecnologías de redes de PC con acceso a la información, simulaciones y desarrollo de conocimientos, herramientas cooperativas como el correo electrónico, acceso a expertos y docentes a través de la red, herramientas de transmisión y publicación, variedad de métodos e instrumentos de acceso.
La discontinuidad del pasado entre los juegos y la experiencia del aula comenzará a ser soldada por la ilación entre los vídeo-juegos y las computadoras personales con servicios multimedia. La magia del libro ilustrado comenzará a ser suplantada por la frenética interactividad a la que invitan los CD-ROM y la lectura reflexiva dejará lugar a la manipulación dinámica de los hipertextos" (Aguirre, 1997: 17 y 18).
Estas breves referencias sirven sólo para hacernos pensar un poco y para introducir en nuestras reflexiones e investigaciones la problemática que instaura la comunicación social de los grandes medios y la informatización creciente de la sociedad. Ojalá que el intercambio de ideas vaya más allá de las negativas y críticas ante los medios... Es mi deseo desde esta orilla.
Bibliografía citada
(ésta se enumera en la medida que los autores y sus aportes fueron apareciendo en el ensayo)
- Rey, Germán / Restrepo, Javier Darío (1996).- Desde las dos orillas. Editado por el Ministerio de Comunicaciones de la República de Colombia. Colombia.
- Geertz, Clifford (1994).- Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Ediciones Paidós. España.
- Saldarriaga, Alberto (1992).- "La cultura urbana y la modernización" en la Revista Gaceta, Nº 12, diciembre 1991- enero/febrero 1992 - Colombia.
- Brunner, José Joaquín (1992).- América Latina: cultura y modernidad. Editorial Grijalbo y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes de México. México.
- Vallenilla, Ernesto Mayz (1996).- "Domingo con... Ernesto Mayz Vallenilla: Dinosaurios en educación y cultura". Entrevista al diario El Nacional, domingo 7 de enero de 1996. Cuerpo D, página 1. Venezuela.
- Savater, Fernando(1997).- El valor de educar. Editorial Ariel. España.
- Bisbal, Marcelino(1994).- La mirada comunicacional. Colección Trópicos. Alfadil Ediciones. Venezuela.
- Aguirre, Jesús María (1997).- "Etica normativa en una sociedad de la información y de la comunicación". Conferencia dictada en el CELARG en el congreso sobre Etica e institucionalidad: el papel de los medios de comunicación. CELARG/SIVENSA. Caracas. Papel mimeografiado.
- Rorty, Richard (1991).- Contingencia, ironía y solidaridad. Editorial Paidós. España.
-Touraine, Alain (1996).- Los massmedia: ¿Nuevo foro político o destrucción de la opinión pública?. Editado por la Generalitat de Catalunya, Barcelona. España.
- Landi, Oscar (1996).- Devórame otra vez. ¿Qué hizo la televisión con la gente? ¿Qué hace la gente con la televisión? Planeta Espejo Argentino. Argentina.
- Orozco, Guillermo(1994).- Al rescate de los medios. Universidad Iberoamericana y Fundación Manuel Buendía. México.
- Desiato, Massimo (1995).- "Comunicación y disolución: problemas éticos en la comunicación de masas (Comentario)" en el libro colectivo 'Medios de comunicación y responsabilidad ciudadana'. Editado por la UCAB y la Conferencia Episcopal Venezolana. Venezuela.
- Bisbal, Marcelino (1997).-"Tema 10: Educación, medios de comunicación e informatización de la sociedad" en el libro colectivo 'Ideas para el debate educativo'. Editado por la Asamblea Nacional de Educación y el Consejo Nacional de Educación. Venezuela.
- Aguirre, Jesús María (1997).-"Implicaciones de las nuevas tecnologías de los medios en la educación y en el hogar" en la revista Miradas de JMC/Y&R, Nº 1, septiembre 1997. Venezuela.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)